李婷

【摘要】隨著我國(guó)新課程體系與結(jié)構(gòu)的不斷改革與發(fā)展，地方課程被賦予了全新的價(jià)值與意義，人們逐漸意識(shí)到地方課程開發(fā)與實(shí)施的重要性。本文基于多學(xué)科的理論背景，詮釋了多元文化背景下對(duì)開發(fā)地方課程的訴求，并提出了基本的開發(fā)思路與方法。將不同文化的魅力與內(nèi)在價(jià)值納入地方課課程體系之中，不僅適應(yīng)不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且深化學(xué)生對(duì)各種文化的了解程度，最終提高學(xué)生的文化適應(yīng)能力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】多元文化 地方課程 地方性知識(shí)

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）01-0008-01

20世紀(jì)中期，隨著信息產(chǎn)業(yè)的迅猛發(fā)展，人與人之間的交往日益頻繁，交流形式多樣化，各個(gè)國(guó)家、民族、地區(qū)所代表的不同文化間不斷的交流與融合，使得文化呈現(xiàn)出多元性、多樣性的特點(diǎn)。學(xué)校課程作為傳遞文化的重要工具之一，文化的多樣性對(duì)課程體系提出了新的訴求。因此，學(xué)校課程體系設(shè)置要充分考慮不同文化的作用，學(xué)校除了安排國(guó)家課程，傳遞普遍性知識(shí)，還應(yīng)設(shè)置地方課程，傳遞地方性知識(shí)，弘揚(yáng)地方的多樣文化。

一、概念界定

關(guān)于多元文化的含義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度、視角進(jìn)行了界定。國(guó)外的文化人類學(xué)家沃特森、詹姆斯林奇、多元文化教育學(xué)家詹姆斯班克斯等認(rèn)為多元文化是一場(chǎng)教育改革，這場(chǎng)教育改革不僅強(qiáng)調(diào)文化的多樣性、課程多元化，最終目的在于滿足不同種族、性別、階層、膚色的學(xué)生之間平等的交流，改變多種族國(guó)家教育的不平等現(xiàn)象以及社會(huì)的不公平。我國(guó)對(duì)多元文化的研究主要是面向少數(shù)民族進(jìn)行多元文化教育，這種教育傳遞我國(guó)幾千年積淀的文化知識(shí)，其中包括人類不同的價(jià)值觀、生活方式、宗教信仰以及行為習(xí)慣等，多元文化不僅要體現(xiàn)“多元”，同時(shí)也要注重“一體”，即尊重不同文化多樣性、差異性基礎(chǔ)上保證文化的整體性。

我國(guó)地方課程的研究歷史較為短暫，2001年，教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》正式提出三級(jí)課程管理體系，給予了地方課程在整個(gè)課程體系中一定的法律地位。自新一輪課程改革之后，人們逐漸意識(shí)到地方課程在新課程中的重要地位。目前對(duì)地方課程解釋有幾十種，地方課程即包括地方本位課程，又包括地方取向課程。筆者將地方課程界定為：按照國(guó)家制定的政策與方針，根據(jù)當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展現(xiàn)狀、當(dāng)?shù)貙W(xué)生的興趣與特殊需求，由省、市、自治區(qū)、直轄市基于地方資源基礎(chǔ)上開發(fā)的教育內(nèi)容以及地方課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和教參等。

二、地方課程開發(fā)的理論闡析

1.后現(xiàn)代知識(shí)觀

20世紀(jì)之前，學(xué)校課程中科學(xué)知識(shí)占據(jù)了整個(gè)課程體系，所有的知識(shí)都是統(tǒng)一的，科學(xué)知識(shí)以外的知識(shí)毫無(wú)立足之地?？茖W(xué)知識(shí)在一定意義上形成了霸權(quán)局面，導(dǎo)致地方性知識(shí)、民間知識(shí)等無(wú)法傳播開來(lái)，威脅到人類知識(shí)的多元化與多樣性的發(fā)展。進(jìn)入20世紀(jì)，后現(xiàn)代知識(shí)觀的興起對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的控制權(quán)提出了批判，他們倡導(dǎo)科學(xué)知識(shí)與其他知識(shí)并重，其他知識(shí)不依附于科學(xué)知識(shí)而獨(dú)立存在。后現(xiàn)代知識(shí)觀教會(huì)人們尊重與學(xué)習(xí)多種知識(shí)，并從中獲得發(fā)展的力量，在一定程度上為學(xué)校課程的多元性奠定了基礎(chǔ)，知識(shí)的多元化為地方課程的開發(fā)提供了充分的空間，也為地方課程有效實(shí)施提供了理論依據(jù)。

2.建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義注重學(xué)生的“主體性”，強(qiáng)調(diào)主體建構(gòu)知識(shí)。其中諸多觀點(diǎn)可以運(yùn)用到課程與教學(xué)理論中，為課程與教學(xué)奠定扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但對(duì)于世界的理解與解釋卻各不相同。個(gè)人建構(gòu)主義者認(rèn)為每個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，解釋現(xiàn)實(shí)，個(gè)體的世界都是用自己的頭腦創(chuàng)建的。建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。

3.多元文化教育

多元文化教育最早出現(xiàn)在批判以美國(guó)為中心的盎格魯文化同化理論和熔爐理論中，美國(guó)早期的歷史學(xué)派提出了文化相對(duì)主義的觀點(diǎn)，即承認(rèn)并尊重不同文化的存在，各種文化區(qū)域內(nèi)都有自己的風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰與價(jià)值觀等，承認(rèn)各個(gè)民族過(guò)去和現(xiàn)在創(chuàng)造的各種文化的價(jià)值是平等的，文化相對(duì)主義是多元文化教育的理論基礎(chǔ)。

三、地方課程開發(fā)的思路與方法

課程開發(fā)是文化的選擇與構(gòu)建，多元文化背景下地方課程的構(gòu)建同樣也是多種文化之間的選擇與重建?；诙嘣幕尘跋绿岢龅胤秸n程開發(fā)的思路與方法：

首先，地方課程開發(fā)的原則。由于地方資源的豐富性與復(fù)雜性，開發(fā)地方課程應(yīng)堅(jiān)持“從地方實(shí)際出發(fā)”，即按照我國(guó)教育政策、方針，從地方的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展需要、當(dāng)?shù)貙W(xué)生的需要等出發(fā)，挖掘各個(gè)地區(qū)的優(yōu)秀文化成分。

其次，地方課程開發(fā)的策略。傳統(tǒng)的課程開發(fā)形式往往具有單一性、封閉性，主要由國(guó)家自主開發(fā)，地方與學(xué)校按照國(guó)家政策文件實(shí)施即可，而地方課程的開發(fā)應(yīng)注重建立合作機(jī)制。

最后，地方課程資源開發(fā)的結(jié)果。課程資源結(jié)果通過(guò)兩種形式來(lái)呈現(xiàn)，其一，被挖掘的地方文化直接進(jìn)入課程。除了形成地方課程內(nèi)容之外，還包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、參考資料、輔導(dǎo)資料等，它們共同形式非生命的課程資源；其二，具有生命載體的課程資源，包括教師、學(xué)生、社區(qū)人員以及課程資源的開發(fā)者等，他們主動(dòng)參與課程資源開發(fā)過(guò)程，是推動(dòng)地方課程實(shí)施不斷向前發(fā)展的動(dòng)力，在地方課程的實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。

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