摘 要：傳統(tǒng)的課堂模式是一種“知識化課堂”，它是以知識為本、知識至上的課堂；新課程倡導的課堂模式是一種“生命化課堂”，提倡以人為本. 新課程的實施最終要在課堂教學中落實，對于廣大教師而言，完成從“知識化課堂”向“生命化課堂”的轉變具有重要的意義.

關鍵詞：課堂教學；課程改革；知識課堂；生命課堂

[?] 案例簡介

近來我市的一所三星級學校開設對外公開課，筆者應邀參加聽課，執(zhí)教的教師有12年教齡，執(zhí)教的內容是高中數(shù)學必修四（蘇教版）第3.2節(jié)“二倍角的三角函數(shù)”. 該教師制訂的教學目標有兩點：

1. 掌握二倍角的正弦、余弦、正切公式；

2. 能用上述公式進行簡單的求值、化簡、恒等證明.

教學重點：二倍角公式的推導及簡單應用；

教學難點：理解倍角公式，用單角的三角函數(shù)表示二倍角的三角函數(shù).

其教學過程如下：

首先，復習兩角和與差的正弦、余弦、正切公式；其次，進行新知識傳授.

教師：如果我們把上述公式中β看成α，會得到什么結果呢？

學生1到黑板上推導S2α，C2α，T2α的公式，比較順利.

教師：上述關于cos2α的式子能否變成只含有sinα或cosα形式的式子呢？

學生2到黑板上推導，比較順利.

再者是倍角公式的應用舉例：講解例1時， 教師給出了6道直接或較簡單間接運用二倍角公式解決的求值題. 學生在座位上完成，然后教師提問對答案，接下來講解例2.

例2 已知sinα=，α∈

，π

，求sin2α，cos2α，tan2α的值. （課本上的原題）

教師：準備用什么公式去處理？

學生3：已知條件中的角是α，欲求式子中的角是2α，用二倍角公式去處理.

學生口述，教師邊引導邊板書，強調解題格式的規(guī)范化，然后講解例3.

例3 在半圓形鋼板上截取一塊矩形材料，怎樣截取能使矩形的面積最大？

教師：要求這個矩形的面積最大值，我們應當建立關于面積的函數(shù)解析式，請問以哪個角為自變量？（課本上的原題）

[D][A][B][C][O]

圖1

學生4：可以取∠AOB=θ為自變量. （沒有說明理由）

教師：很好，那我們就來共同完成解題過程吧. （教師邊說邊寫，學生隨聲附和）

講完例3后，最后是基礎練習.

用倍角公式求下列各式的值：（1）sin112°30′cos67°30′；（2）1-2sin215°；（3）.

以上練習學生在座位上做，教師巡視，發(fā)現(xiàn)問題及時糾正. 此外，還有若干提高練習題，最后是課時小結，布置課后作業(yè).

[?] 教師教學行為背后的思考

從整個課堂教學的狀態(tài)來看，教師關注知識的產生過程；學生在課堂上積極投入，學習得很認真；學生運用二倍角公式解題的正確率比較高. 在很多教師看來，這是一堂實在而又體現(xiàn)改革精神的課.

然而值得反思的是，除知識點以外，學生還有沒有其他更多的收獲呢？筆者認為很少. 如果我們透過“扎實”這一表面的現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)“扎實”的背后仍然是對教材內容的嚴格執(zhí)行與復制，教師建構的是“知識課堂”，沒有構建體現(xiàn)課程的創(chuàng)新與開發(fā)的“生命課堂”.

“知識課堂”是一種傳統(tǒng)的課堂模式，它是以知識為本或知識至上的課堂，是以知識傳授為目的. 新課程倡導的課堂模式是一種“生命課堂”，它是以人的發(fā)展為本的課堂. 目前，許多教師已經(jīng)認識到課堂教學要關注學生，要創(chuàng)設“生命課堂”. 但是，在實踐中，這種認識往往成為抽象的言論，停留在教師的嘴上，而沒有落實到教師的具體實踐行為中，這種認識與實踐行為的脫節(jié)，嚴重影響著課堂教學的改革.

[?] 知識化課堂的特點

如何把“知識化課堂”轉化為“生命化課堂”？我們有必要對教師教學行為背后的思維方式作探尋和透析. 那么，“知識課堂”有哪些常見的特征呢？

1. 對三維教學目標的“假性關注”

從教師制訂的統(tǒng)領整堂課的教學目標上我們可以看到，由于目標是圍繞著知識點而制訂的，課堂的教學就拘泥于二倍角公式的掌握；拘泥于靈活運用二倍角公式解題. 這種知識中心與知識至上的做法，不僅不利于學生掌握知識，而且會使人成為知識的奴隸. 這里注重知識技能目標，而忽視了學生的情感、態(tài)度和價值觀的形成，這是一種對三維教學目標的“假性關注”.

2. 教學設計呆板守舊

從教師的教學進程上看，教師按照自己預設的思維方式，牢牢遵循“復習鋪墊、以舊引新、例題講解、鞏固練習”的原則，從教材出發(fā)，圍繞知識點進行教學設計，課堂教學成了對知識的注解與記憶過程. 我們可以感受到，學生在課堂上只要生搬硬套二倍角公式去解題即可；我們也可以感受到教師的工作不僅缺乏創(chuàng)造性，而且在單調乏味的知識游戲中教師對教學沒有了最基本的興趣與信心，更談不上從事這種職業(yè)的成就感與幸福感.

3. 對人的培養(yǎng)的“短視化”

從當堂教學效果來看，通過反復的強化練習，知識點是落實的，但這種效果往往是短視的、表面的. 從課堂教學的深層次來看，我們更感受到學生的思維所受到的壓抑：因為問題的設計缺乏挑戰(zhàn)性，學生不需要深層次的思考；因為層層的練習設計，學生無須用腦，反復地機械操練、一遍遍強化. 這不是真正的數(shù)學學習. 學生需要在“生命課堂”中進行真實的數(shù)學學習，學生應成為學習的主人.

4. 二元對立的思維方式在作祟

在很多教師看來，“知識課堂” 與“生命課堂”是一對矛盾. 要實現(xiàn)生命的意義，就會丟失基礎的扎實. 因此，在實踐中往往表現(xiàn)出以下幾種狀態(tài)：

第一種狀態(tài)，在教師的潛意識里，實施“知識課堂”可以做到基礎的扎實，實施“生命課堂”的結果是成績會下降. 因此，教師意識到自己的教學是“唯知識”的，但是為了確?？荚嚨某煽?，寧可采取這樣的教學.

第二種狀態(tài)，教師的主觀意愿是想實施“生命課堂”，但在教學的過程中，長期習慣的行為方式，使教師不知不覺表現(xiàn)出一種強烈的控制意識，欲把學生拉到教師行進的軌道中.

第三種狀態(tài)，教師在教學中完全放開，因為原有的平衡被打破，新的秩序尚未建立，于是教學呈現(xiàn)出一種無序的狀態(tài)，教師往往顧此失彼、手忙腳亂，只好腳踩西瓜皮，滑到哪是哪，學生則被放到天邊.

第四種狀態(tài)，新的秩序開始建立，由于教師對實施“生命課堂”的目的性缺乏思考和認識，在教學中往往為實施而實施，在進行了一段時間的教學后，發(fā)現(xiàn)學生的成績開始下降，便對開放產生懷疑，于是又回到從前的狀態(tài).

在上述這些狀態(tài)中，教師表現(xiàn)出“要么就收，要么就放”的教學行為，往往從一個極端走向另一個極端. 這些教學行為的背后，是一種非此即彼、二元對立的思維方式，這種思維方式嚴重困擾著教師，成為阻礙教師從根本上改革課堂教學的主要因素.

[?] 向“生命課堂”轉變的策略

課堂的重構就是要在批判“知識課堂”弊端的基礎之上，將“生命課堂”的理念與方法滲透到課堂教學的活動之中.從我們在新課程實施過程中發(fā)現(xiàn)的問題與總結的經(jīng)驗來看，“生命課堂”的重構要關注以下幾個方面.

1. 要樹立從“知識課堂”向“生命課堂”轉變的理念

首先，課堂中的“知識”與“生命”的關系理解上，知識是手段，生命發(fā)展才是目的，掌握知識要為學生生命的發(fā)展服務. 課堂中的生命含義就是教學的工作始終要把學生當作發(fā)展中的人來看待，不能把學生“物化”. 其次，在師生關系上，教師必須放棄傳統(tǒng)教師觀中的師道尊嚴，要建立平等、民主的師生關系. 再次，教師不僅傳授知識，更重要的是還要承擔起研究學生、了解學生、關心學生、理解學生、幫助學生、引導學生、啟發(fā)學生等新的角色. 在課堂教學中將這些角色與教學活動有機地統(tǒng)一起來，讓這些角色發(fā)揮不同的作用，把以人為本落實到教學過程之中.

2. 教學是課程傳遞和接受的過程，更是課程創(chuàng)新與開發(fā)的過程

教學是對教材富有個性化的解讀.認真完成課程內容的教師不是好教師，他還負有課堂的延伸和發(fā)展的責任. 教師創(chuàng)造性教學，不是教教材，而是用教材教.就本案例來說，可以從問題“sin2α=2sinα，cos2α=2cosα，tan2α=2tanα成立嗎？”開始，在這個問題情境中，學生需要檢索與這問題相聯(lián)系的舊知，需要采取新的認知加工策略等，這些對學生來說無疑都是挑戰(zhàn)，有利于激發(fā)學生思考的積極性.

在教學中對“人”的關注首先應表現(xiàn)在開放的教學設計上. 如本課例1的教學，給出sinα=，α∈

，π

之后，可以問學生能夠求出哪些值. 除了求sin2α，cos2α，tan2α的值之外，還可以求sin4α，cos4α，tan4α；sin8α，cos8α，tan8α，…的值， 還可以sin，cos，tan，sin，cos，tan，…的值，這可以大大拓展學生的思維空間. 另外，教師不要用各種預設的答案去套學生，而是要有渴望意料之外發(fā)生的開放心態(tài). 有了這種開放的心態(tài)，教師才有可能在課堂教學的過程中對“人”有深層次的關注.

3. 重結論但更重過程；關注學科（知識），但更關注人（生活）

新課程重結論，更重過程. 當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力，結果卻一無所獲，但這都是一個人的學習、生存、成長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人能力、智慧發(fā)展的內在要求，是一種不可量化的長效，一種難以言說的平等回報，而眼前耗費的時間和精力應該是值得付出的代價. 就本案例來說，教師可以首先拿出例3這個問題，給學生一定的時間和空間，讓學生獨立思考或交流合作，尋找解決問題的辦法.通過學生思考與交流，本節(jié)課的知識就會逐漸被學生發(fā)現(xiàn)出來.

[?] 結束語

“生命課堂”的本位在教育，教育的目的在于把學生培養(yǎng)成為有教養(yǎng)的、有思想的人. 教學過程應追求學生的人格體驗和學科修養(yǎng)，應關注人的發(fā)展；關注每個人（具體的、獨特的、活生生的人）的喜怒哀樂、身心健康；關注人的情緒、情感生活（興高采烈或冷漠呆滯，其樂融融或愁眉苦臉）；關注人的人格養(yǎng)成、綜合素質，知識學習的過程應成為道德提升和學科修養(yǎng)養(yǎng)成的過程. 學生升學了，竟想賣掉所有的教科書或集體燒書，這無疑是我們教育的失敗. 所以，新課程意義上的課堂要追求知識與生命的和諧，實現(xiàn)由“知識課堂”向“生命課堂”的轉變.