黃華偉

浙江省深化課程改革“把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發(fā)權交給教師，把更多的課程設置權交給學?！钡摹爸笇枷搿?，從政策層面上宣示了學校課程體系重構的合法性；而如果要達成深化課程改革的“愿景”，在歷時一年多的選修課程開發(fā)“熱潮”之后重構學科課程體系已勢在必行。本文介紹浙江省瑞安中學語文學科在這方面的思考與實踐，不很成熟，其中有些內(nèi)容尚處于嘗試階段，但不揣淺薄，希望得到大家的指正。

一、必修課程校本化

（一）簡化“閱讀與鑒賞”并滲透校本文化內(nèi)容

根據(jù)《模塊教學指導意見》（以下簡稱《指導意見》）和教學實踐，瑞安中學把必修教材課文分為“精學”“簡學”“自學”三類，總體上壓縮閱讀教學課時數(shù)，“讓出”一些課時給“表達與交流”?！熬珜W”文章由教師課堂教授，一般每篇文章1～2課時，以《指導意見》上的“必教課文”為準；“簡學”文章，教師可以根據(jù)實際情況自行定奪，教學不超過1課時，可抓住文中關鍵問題進行探討，不求全面兼顧但求突出重點；“自學”課文不占用課堂教學時間，教師可提出自學要求、學習方式建議、學習評價等。

同時，精選校本文化內(nèi)容作為“精學”課文，有機融入必修閱讀教學，使“必修”教材呈開放、靈活狀態(tài)。表1所示為預計“編入”的校本課文（其中《林損與瑞安中學》的教學已經(jīng)實施）。

（二）自編并擴展“表達與交流”課程

“自編”指自主研發(fā)10門寫作課程，重新結(jié)構高中寫作教學內(nèi)容。課程研發(fā)的指導理念是：（1）遵循《普通高中課程標準（實驗）》《指導意見》要求；（2）以“寫什么”為研發(fā)視角，與蘇教版教材“自我”“社會”“自然”三個人文向度配合，兼顧文體；（3）致力于解決當下的寫作困境，針對“不喜歡寫”“沒東西寫”的“老大難”問題，以“激發(fā)寫作動力”“使學生有東西寫”為出發(fā)點；（4）根據(jù)瑞安中學學生寫作實際能力以及對他們寫作能力的較高期許，側(cè)重理性精神、論辯素養(yǎng)培養(yǎng)；（5）課程研發(fā)以“我”的發(fā)展為主線，讓學生所寫內(nèi)容與“我”息息相關，以展示“我”的生活、能力、思想為內(nèi)容方向，希望寫作能成為正處于身心飛速發(fā)展階段高中生的精神成長需要?！皵U展”指在教學時間分配中突出寫作教學地位，能與閱讀“平分秋色”，“一半是閱讀一半是寫作”，在每個模塊的2個學分中，閱讀與寫作各占1學分。具體如表2所示。

二、選修課程特色化

（一）研發(fā)“文化”“創(chuàng)新”系列選修課程

瑞安中學已有近120年歷史，文化積淀深厚，應該得到承傳；瑞安中學歷史上“小發(fā)明小制作”“研究性學習”“信息技術創(chuàng)新”曾取得令人矚目的成績，其“創(chuàng)新”精神要繼續(xù)發(fā)揚?！拔幕杂X，創(chuàng)新見長”正是瑞安中學的辦學“特色”。

1.研發(fā)精品“文化”選修課程

立足于瑞安中學、瑞安、溫州本土文化，選取其中特別優(yōu)秀、適合高中生學習的文化內(nèi)容，進行研發(fā)，簡單舉例如表3所示。

2.研發(fā)“創(chuàng)新”課程

如果說“文化”系列課程立足于本土文化，“創(chuàng)新”系列課程則依靠語文教師的特長和鉆研，其可分為三類：（1）“自主研發(fā)”類，如“文本研讀”“學會朗誦”“學術論文寫作”“文學創(chuàng)作”“咬文嚼字”等；（2）“社團實踐”類，如“《晨曦》編寫”（文學社）、“話劇及實踐”（話劇社）、“新聞采訪與寫作”（記者團）、“演講與辯論”（辯論社）等；（3）“二次開發(fā)”類，如“《史記》選讀”“沈從文作品欣賞”“《世說新語》選讀”等。

（二）設計語文研究性學習課題

2012年，隨著深化課程改革的實施，“研究性學習”“歸入”各學科，且被列為“知識拓展類”選修課的一種，使學科教師能從專業(yè)角度予以指導，也使學科學習獲得了“高端”的方式。根據(jù)研究性學習的特點和學生的學情，依據(jù)高中語文學科素養(yǎng)培養(yǎng)要求，瑞安中學設計了如下四方面的研究性學習課題（當然也要引導學生發(fā)現(xiàn)其他有價值的課題進行研究）。

1.“語言文字運用”系列

比如“現(xiàn)代漢語常見易讀錯、易寫錯漢字積累”：要求學生積累自己的“易讀錯”“易寫錯”漢字集。又如“咬文嚼字”：包括病句、修辭、詞語運用等，要求從課文、生活、新聞媒體中發(fā)現(xiàn)錯誤的語文現(xiàn)象，并進行分析，加以糾正。

2.“文學作品閱讀”系列

可以引導學生從三方面進行研究：一是廣泛閱讀，即讀的數(shù)量多，涉及面廣；二是“專門”閱讀，可以對某作品、某作家進行“專讀”；三是創(chuàng)造性閱讀，即研究性閱讀、“二次創(chuàng)作”，側(cè)重于有自己的獨到見解，“讀出”作品的新意、深意。

3.“古代詩文閱讀”系列

比如“文言實詞積累與歸納”：要求學生自行積累平時學習中的重要文言實詞，并根據(jù)自己的分類標準進行歸納。又如“18個文言虛詞用法歸納”：讓學生對學習中出現(xiàn)的虛詞進行積累、歸納。再如“賓語前置句式用法歸納”：學生可以通過大量的語句積累，掌握這種用法。

4.“文學創(chuàng)作”

要求學生自主進行文學創(chuàng)作，以獲獎、發(fā)表作品為獲得學分的依據(jù)。

三、必修、選修一體化

所謂必修、選修一體化，就是“打通”必修、選修課程，使之成為一個有機的整體。“一體化”體現(xiàn)在以學生能力發(fā)展為縱線的課程體系“立體化”，也體現(xiàn)在課程間設置上協(xié)調(diào)一致的“整體化”。

（一）體現(xiàn)學生能力發(fā)展的“立體化”

體現(xiàn)學生能力發(fā)展的“立體化”，就是使課程整體上能比較鮮明地體現(xiàn)以“學生經(jīng)驗”為核心的“層級性”“發(fā)展”特征，如把“選修課程”中的“研究性學習課題”獨立出來（稱之為“研究課程”），作為能力發(fā)展的“高端”。如圖1所示為高中語文學科能力發(fā)展框架。

需要說明的是：

圖中的“探究性閱讀”與“封閉性探究”指高中必修階段閱讀的“一體兩面”，即高中必修階段的閱讀應該從初中的“理解性閱讀”走向“探究性閱讀”，但由于必修課程閱讀范圍的局限性，這種“探究性閱讀”呈現(xiàn)“封閉”特點，它非常需要在選修階段走向“開放性探究”。從“理解性閱讀”到“探究性閱讀”是能力的提升；從“封閉性探究”到“開放性探究”是能力的進一步提升，同時更體現(xiàn)了學生對閱讀內(nèi)容的“選擇權”，從學生群體來講它是閱讀范圍的“整體擴展”，從學生個體來說它是學生閱讀視野的“定向拓展”。

同理，圖中的“創(chuàng)造性寫作”與“單一性寫作”指高中必修階段寫作的“一體兩面”，即高中必修階段的寫作應該從初中的“訓練性寫作”走向“創(chuàng)造性寫作”，但由于必修課程寫作文體指向比較“固定”，這種“創(chuàng)造性寫作”呈現(xiàn)“單一”特點，它非常需要在選修階段走向“多樣化寫作”。從“訓練性寫作”到“創(chuàng)造性寫作”是能力的提升，是寫作理念的更新；從“單一性寫作”到“多樣化寫作”是寫作文體指向、寫作個體特征的“分流”與“自由”。

此外，“專業(yè)化閱讀”與“創(chuàng)作式寫作”主要針對有較強烈學習意愿和較高語文學科素養(yǎng)的少數(shù)學生，但這對課程體系的完整性意義重大，對學生的“個性”“特長”發(fā)展必不可少。

（二）體現(xiàn)課程間設置上的“整體化”

如圖2所示的語文學科課程體系，是瑞安中學課程設置“整體化”的體現(xiàn)。顯然，這樣的課程體系，使必修、選修課程成為了一個有機的整體。