陸福根

一、歷史的經(jīng)驗：澳大利亞提高教師質(zhì)量的行動

澳大利亞教師教育具有較為悠久的歷史，近年來由于聯(lián)邦政府的高度重視而取得了長足的進步。早在20世紀90年代，澳政府就開始關(guān)注教師的專業(yè)化問題。1999年，澳大利亞教育部部長委員會通過“21世紀國家教育目標”，指出教師專業(yè)水平在提高學校教育質(zhì)量等方面具有重要作用。加強教師專業(yè)發(fā)展，成為澳大利亞政府的中心工作之一。2001年，聯(lián)邦教育部發(fā)布了教師教育方面的重要文件《21世紀的教師——聯(lián)邦政府教師質(zhì)量行動》，通過教師教育活動的資金支持、各種有針對性的教師專業(yè)發(fā)展措施、提高教師職業(yè)地位等途徑促進教師隊伍質(zhì)量的提高。[1]2008年，《墨爾本宣言》的出臺標志著澳大利亞學校教育進入了一個新的發(fā)展時期。2010年2月，澳大利亞在2003年頒布的《教師專業(yè)國家標準框架》的基礎(chǔ)上，制定了《教師專業(yè)國家標準》（草案），并在全國范圍廣泛征求意見后于2011年2月頒布實施了《全國教師專業(yè)標準》。諸多政策與措施的出臺，在澳大利亞掀起了一場提高教師質(zhì)量的行動，形成了完整健全的教師教育體系。

可以說，教師教育是一種專業(yè)教育。作為一種專業(yè)往往有五個關(guān)鍵標準：提供重要的社會服務(wù)；具有專業(yè)理論知識；個體在本領(lǐng)域的實踐活動中具有高度的自主權(quán)；進入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化的過程；對從事該項活動有典型的倫理規(guī)范。是否達到這五個標準，往往成為衡量教師教育發(fā)展的重要指標內(nèi)容。在澳大利亞，通過建設(shè)教師專業(yè)標準，提高教師地位，改善教師待遇，實行嚴格的教師資格注冊制度，在職前教師培養(yǎng)上實行多樣化的培養(yǎng)方式，高度重視培養(yǎng)師范生的教育實踐能力和批判反思能力，出臺教師教育課程標準、教師教育機構(gòu)資質(zhì)認證標準、教師教育質(zhì)量評估標準等有力措施來強化教師專業(yè)發(fā)展，提升教師質(zhì)量，已成為澳大利亞教師教育的重要特征。

二、改革的路向：對我國教師教育發(fā)展的啟示

教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，自人類存在以來，教育就作為培養(yǎng)下一代的活動而存在著。但是，作為培養(yǎng)教師的教育則是近代以來的事。有學者曾提出教師教育由封閉型轉(zhuǎn)向開放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標志。[2]在當前教師教育改革時機相對成熟的背景下，回顧澳大利亞教師教育改革的歷程和教師教育的特征，對加強我國教師教育的改革具有積極的意義。針對當前我國教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，筆者認為澳大利亞教師教育的經(jīng)驗具有如下幾點啟示。

（一）建立多層次的教師專業(yè)標準體系

澳大利亞高度重視教師專業(yè)標準建設(shè)，在《教師專業(yè)國家標準框架》基礎(chǔ)上出臺的《教師專業(yè)國家標準》（以下簡稱《標準》），把教師職業(yè)發(fā)展分為新手型、熟練型、專家型和領(lǐng)軍型四個層次，從專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)發(fā)展三個領(lǐng)域七個方面規(guī)定了各個層次教師在職業(yè)發(fā)展中應(yīng)具備的知識和能力。其中，專業(yè)知識包括：充分了解學生及其學習方式；充分了解教學內(nèi)容及教學方法。專業(yè)實踐包括：設(shè)計并實現(xiàn)高效教學；營造并保持安全有利的學習環(huán)境；評價、提供反饋與報告學生學習情況。專業(yè)發(fā)展包括：積極參與專業(yè)學習和反思；促進學校和專業(yè)團體的發(fā)展?！稑藴省芳茸プ×烁鱾€層次教師工作的核心要素，有助于教師反思教學效果、明確學習需求、制定職業(yè)規(guī)劃，又為職前教師教育課程認證、教師注冊、教師表現(xiàn)評估等提供了明確、客觀、全國通行的基本原則。

我國目前已經(jīng)出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》等，基本形成了具有中國特色的教師專業(yè)標準體系。作為教師教育標準的核心內(nèi)容之一，專業(yè)標準是衡量教師職業(yè)的一個基本準繩。圍繞該標準開展教師教育培養(yǎng)與培訓的改革具有積極的意義，是全面落實《國家教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》的需要，也是全面推進素質(zhì)教育的要求。但我國的教師專業(yè)標準是各學段教師的統(tǒng)一標準，也可以看成是最低標準。而澳大利亞的教師專業(yè)標準是分層次的，不同的教師專業(yè)發(fā)展階段規(guī)定了不同的標準，具有區(qū)分性與層次性。隨著我國對教師質(zhì)量要求的提升，最低專業(yè)標準顯然不能滿足需求。針對教師不同的專業(yè)發(fā)展階段，制定有針對性的教師專業(yè)標準是今后我國教師標準體系改革需要考慮的發(fā)展方向。

（二）提高新教師準入門檻

近年來，澳大利亞重視教師地位的提高與待遇的改善，早在1997年，澳大利亞教育聯(lián)合會就向國會參議院就業(yè)、教育與培訓和青年事務(wù)委員會提交了關(guān)于教師地位現(xiàn)狀的調(diào)查報告，詳盡分析了影響學校與教師地位和形象的各種因素，并提出了相應(yīng)的建議與改進措施，為提高教師準入標準奠定了基礎(chǔ)。澳大利亞教師的入職要求除了學位、修業(yè)年限之外，在2007年頒布的《澳大利亞職前教師教育國家認證標準》還對教師的職業(yè)素養(yǎng)提出了更高的目標，并從實際需要出發(fā)對教師的職業(yè)知識、職業(yè)實踐、職業(yè)價值觀、職業(yè)關(guān)系等四個方面作出了明確的規(guī)定。[3]同時，澳大利亞的《教師專業(yè)國家標準》對新教師入行的知識、技能、價值觀、特質(zhì)、專業(yè)精神等方面也有明確的闡述。

我國當前雖然已經(jīng)出臺了一系列教師專業(yè)標準，但重點要考慮標準執(zhí)行對教師教育改革的推動作用與現(xiàn)實意義。教育是育才的首善之地。教育不是淘汰賽，它要求受教育者能夠得到全面發(fā)展、健全發(fā)展、個性發(fā)展，成為有創(chuàng)造力的人。那么，他的師者也必須全面發(fā)展、個性顯著、學科素養(yǎng)高、喜歡研究人的心理活動，對教育、對學生具有滿腔的熱情和喜愛，他的靈氣、智慧體現(xiàn)在整個的職業(yè)生涯過程中。當今，無論是免費師范生政策的實施，還是明確規(guī)定“教師工資不得低于公務(wù)員工資”，都是期望能夠提高教師的準入門檻以保證高水平的師資隊伍。但從現(xiàn)實情況來看，教師的報酬一直處在一個相對低位的水平，“不得低于公務(wù)員工資”這一政策落實得磕磕絆絆，甚至有的地方根本得不到落實。這樣的狀態(tài)對優(yōu)秀的大學生進入教育行列沒有吸引力，那么教師的資格考試就變成了“矮個子中選優(yōu)”的游戲。因此，改善教師地位與待遇，提高教師入職門檻已迫在眉睫。

（三）改革和完善教師資格制度與定期登記制度

澳大利亞實行嚴格的教師資格注冊制度。師范生在達到畢業(yè)要求的基礎(chǔ)上，還要執(zhí)行各州（地區(qū)）教師注冊的具體要求。如維多利亞教學研究所規(guī)定，教師資格注冊分為教師準備、臨時注冊和完全注冊三個階段。師范生必須取得畢業(yè)文憑，具有擔任實習教師（student teacher）的實踐經(jīng)歷，方可進入教師準備階段。臨時注冊階段的師范畢業(yè)生，只獲得新教師（begin teacher）資格，不能獨立承擔教學任務(wù)，兩年內(nèi)由任教學校指派指導教師，完成從新手到熟練教師的發(fā)展過程，同時要完成100小時的學習培訓，這樣才能進入完全注冊階段。取得正式教師資格的教師，每五年進行一次重新注冊，期間需完成至少100小時的專業(yè)發(fā)展活動，參加各種培訓，不斷學習提高。澳大利亞教師資格注冊有獨立的評審主體，教師資格制度還建立了教師退出機制，從而有效保證了教師的終身學習和專業(yè)持續(xù)發(fā)展。

從當前我國實施教師資格制度的情況來看，其重心是通過考試的形式一次性嚴把入口關(guān)，缺少了跟進的措施，也忽視了退出機制的建立。隨著我國經(jīng)濟社會和教育事業(yè)的快速發(fā)展，教師隊伍建設(shè)方向已由滿足數(shù)量轉(zhuǎn)向提高質(zhì)量。而現(xiàn)行教師資格制度已經(jīng)出現(xiàn)了許多不適應(yīng)問題。對此，當前實施教師資格定期登記制度可以有效地彌補一次考試決定教師資格的偶然性問題，進一步強化教育教學的能力要求。此外，應(yīng)建立新教師入職后的準教師資格制度，2～3年后在完成規(guī)定標準后才能取得正式教師的資格，這也是提高入職教師質(zhì)量的重要途徑。教師注冊制度的完善和“退出”機制的建立，勢必會給教師形成一定的競爭壓力，從而提高教師專業(yè)發(fā)展的動力。此外，對教師進行評審的人員應(yīng)當有獨立的架構(gòu)，不可采用目前的行政人員統(tǒng)領(lǐng)的方式，否則教師資格證書定期登記制度，還可能成為一些學校領(lǐng)導“治”教師的新手段——如果“不聽話”，完全可以通過操縱登記注冊過程，將其趕出教師隊伍。

（四）實現(xiàn)職前教師教育形式的多樣化

澳大利亞根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要，不斷創(chuàng)新教師教育機制，在職前教師培養(yǎng)上實行多樣化的方式。小學教師培養(yǎng)采取全科型模式，畢業(yè)生可承擔小學所有學科的教學；中學教師培養(yǎng)采取5年制雙學士學位或本科畢業(yè)后再學習1～2年教師教育課程的模式，既保證了師范性，又保證了學術(shù)性。如墨爾本大學的中學教師培養(yǎng)，主要招收希望從事教師職業(yè)的本科畢業(yè)生，并要求：完成一年的教師教育課程學習和教育實習，取得研究生文憑證書；完成一年半至兩年的教師教育課程和教育實習，取得教學碩士學位。而悉尼大學的中學教師培養(yǎng)，主要采取五年制雙學士學位模式：學生分別在教育學院和人文學院（或理學院）注冊，同時學習教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程，達到畢業(yè)要求可獲得教育學和文學（或理學）學士學位。悉尼大學教育學院的學生，如果學習的專業(yè)是科學，那么必須以科學教學領(lǐng)域的某一科目（如生物、化學、地理、物理）作為主修專業(yè)，同時完成至少一年的第二專業(yè)科學科目的學習，如以生物或地理為主修專業(yè)，則至少要完成一年的物理或化學科目的學習。

針對我國基礎(chǔ)教育改革的需要，我們應(yīng)鼓勵師范院校探索中小學教師多樣化的培養(yǎng)模式，創(chuàng)新中小學教師培訓機制、內(nèi)容、手段和方法。當前大學招生文理分科，導致很多高級中學在學生一年級后就實行文理分班教學，這樣的師范生進入教師行列，其發(fā)展?jié)摿κ艿胶艽笙拗?。所以，?yīng)重視學生綜合素養(yǎng)的提升，并針對不同的師范生采用多樣化的培養(yǎng)模式，特別是培養(yǎng)科學、歷史與社會等專業(yè)教師時，應(yīng)打通相關(guān)學科，探索綜合培養(yǎng)模式，使畢業(yè)生可以承擔2門課程的教學任務(wù)，以適應(yīng)課改的需要。

（五）職前教育和職后培訓與教育實踐相結(jié)合

澳大利亞職前階段的教師教育，高度重視培養(yǎng)師范生的教育實踐能力和批判反思能力，在聯(lián)邦政府關(guān)于新教師入職輔導的重要文件《一種值得關(guān)注的道德——對新教師的有效計劃》中，為了突出教育實踐的作用，提出用“職業(yè)經(jīng)歷”代替“實習”，把“職業(yè)經(jīng)歷”納入到整個職前教育計劃中。各大學將教育教學實踐貫穿于培養(yǎng)過程的始終，學生一入學就能在中小學校體驗真實的課堂情景，在教育實踐期間全面參與教育教學活動，進行反思性教學，提高教育教學能力。同時，澳大利亞視職后教師培訓為政府的重要責任，鼓勵大學、專業(yè)組織積極參與教師培訓，并把實踐的需要作為教師在職培訓的主旨。

相比較而言，我國師范生的教育實踐環(huán)節(jié)還相對薄弱，教育實習時間較短，要求也不統(tǒng)一。師范院校應(yīng)將教學觀摩、教育見習、教育實習、實踐反思貫穿于師范生培養(yǎng)的全過程，積極探索地方教育行政部門、師范院校和實習中小學協(xié)同開展師范生教育實習工作的有效機制。在職后教師培訓方面，雖然近些年我國中小學教師培訓得到政府重視并取得了較大進展，特別是“國培計劃”與“省培計劃”成效明顯。但在培訓內(nèi)容的設(shè)計、培訓效果的評估、校本培訓的組織等方面還面臨許多問題。如當前以聽專家講座為主的理論培訓以及觀摩名優(yōu)教師上課、教學沙龍、專題研討會等培訓形式，對于提高教師理論水平、更新教學理念等方面無疑具有一定的積極作用，但大部分教師在參與了這類培訓后，普遍感到很難把所學到的知識和技能運用到具體的教學實踐中去。因此，以促進教師實踐能力提升的終身學習和提高專業(yè)化水平為導向，完善教師職后培訓機制和中小學校本研修制度，應(yīng)成為促進教師專業(yè)發(fā)展的努力方向。

（六）完善教師教育機構(gòu)的資質(zhì)認定和課程審查

澳大利亞聯(lián)邦政府和州（地區(qū)）政府為提高教師教育質(zhì)量，先后出臺了教師教育課程標準、教師教育機構(gòu)資質(zhì)認證標準、教師教育質(zhì)量評估標準等等，尤其是“職前教師教育課程國家認證系統(tǒng)”的構(gòu)建，從國家層面保障了職前教師教育課程的質(zhì)量，促進了澳大利亞教師教育標準化的新發(fā)展。“認證系統(tǒng)”包含了從幼兒教師教育、初等教師教育到中等教師教育的課程，基本上覆蓋了幼兒園、中小學的全部專業(yè)課程，并制定了一套詳盡、嚴格、完善的認證程序，規(guī)定所有的教師教育機構(gòu)必須至少每五年提交一次“教師教育課程”認證或再認證申請。[4]

當前我國對教師教育機構(gòu)的辦學資質(zhì)和教師教育課程設(shè)置雖然有一定要求，但這些要求往往是保底線的最低標準，落實中容易出現(xiàn)偏差。如幼兒教育專業(yè)，不管是大學、成人高校還是職業(yè)學校，都可以開設(shè)。就目前的狀況來看，幼兒園從教的青年教師，絕大多數(shù)來自職業(yè)學校，幼兒教育教師候選者的選拔本身存在問題，再加上職業(yè)學校課程開設(shè)的隨意性以及教學資源的匱乏，低素質(zhì)的教師充斥了幼兒師資隊伍，這對專業(yè)要求甚高的幼兒教育無疑是很大的傷害。又如體育教育專業(yè)，大多數(shù)生源來自于體育特長生，缺少教育專業(yè)素養(yǎng)，入職后在教學中常常出現(xiàn)教學方法欠缺等現(xiàn)象。特別是伴隨著我國新課改的不斷深入，日漸綜合化的課程要求與教師教育課程中基本知識的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸顯了教師教育中不相銜接的問題。[5]筆者認為，對師范類學校的辦學資質(zhì)和課程開設(shè)要有具體明確的要求、科學的論證和嚴格的審核，教師教育方案與規(guī)劃、辦學條件、教師教育候選者的選拔、課程計劃、教學管理等應(yīng)有詳盡的規(guī)定。師范類和非師范類畢業(yè)生，入職后在實習期內(nèi)可作區(qū)別對待，以進一步完善其知識體系，增強后續(xù)發(fā)展所需的知識儲備。

為了保證師資質(zhì)量和完善教師教育標準體系，我國正在醞釀教師教育機構(gòu)認證標準、教師教育課程標準等等。標準出臺的原意固然是希望有助于教師教育改革，但教師教育標準顯然有兩種存在方式：一是過程標準管理，二是結(jié)果標準管理。澳大利亞實行的是折衷的管理方式，即行業(yè)標準與課程標準事先存在，經(jīng)過培養(yǎng)的新教師就具有入行的基本資格。如果我國實行過程標準管理，即出臺專業(yè)標準，對培養(yǎng)機構(gòu)與過程進行考核，那么這類學校的畢業(yè)生進入教師隊伍已經(jīng)無需再進行教師資格考核；如果實行“逢進必考”，那么只要根據(jù)標準加強“出口”管理，放開學校的培養(yǎng)過程。否則，如果同時進行過程與結(jié)果管理，那么對中國的教師教育改革不是促進，而有可能造成極大的浪費。當然，我國教師教育的規(guī)范化和科學化還有相當長的路要走，需要國家、地方各個相關(guān)利益主體的共同努力。

參考文獻：

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