在教師培訓(xùn)過程中，教師培訓(xùn)目標(biāo)的完成程度直接影響到培訓(xùn)的質(zhì)量，反映出培訓(xùn)的效益。如何達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)，有效地實(shí)現(xiàn)效益最優(yōu)？這是當(dāng)前教師培訓(xùn)中亟待解決的問題。探索教育問題解決的教師培訓(xùn)目標(biāo)，不僅要解決中小學(xué)教師所面臨的困惑，而且能在解決教育實(shí)踐問題中習(xí)得知識(shí)，轉(zhuǎn)變教育觀念，有效地提升自身的教育教學(xué)能力，高效地達(dá)到教師培訓(xùn)要求。

一、基于教育問題解決的教師培訓(xùn)的意蘊(yùn)

教育問題是中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中遇到且用現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)不可解決的一種矛盾情景，“這些問題應(yīng)當(dāng)是具有高度影響的，亦即，它們會(huì)在一個(gè)相當(dāng)較長的時(shí)期內(nèi)對許多個(gè)體產(chǎn)生影響”[1]亟待解決的難題。問題的提出必定牽涉到問題的解決。杜威指出，對困惑的認(rèn)識(shí)與理解伴隨著困惑的解決。教育問題解決是指中小學(xué)教師將自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組合解決教育實(shí)踐中問題的過程，它從教育問題的困惑到問題的解決，伴隨著能力與知識(shí)的變化。教育問題的解決過程，完成了教師自身難題的釋疑，其知識(shí)的漸進(jìn)與素養(yǎng)的提升，促進(jìn)了教師實(shí)踐能力的發(fā)展，其培訓(xùn)目的的重要?dú)w旨——教師專業(yè)發(fā)展也得以達(dá)成。

教師一旦沉浸在專業(yè)生活中，他們所積累的點(diǎn)滴知識(shí)和信息，就不得不進(jìn)行重新改造，不斷地變換對生活的認(rèn)識(shí)，以教育問題解決能力，牽動(dòng)著自我素養(yǎng)的提升與教學(xué)技巧的提高。然而，教育問題解決能力乃是一種綜合性能力，它是以教師實(shí)踐知識(shí)為核心因子的綜合性能力?；诮逃龁栴}解決的教師培訓(xùn)更深層次的就是促動(dòng)教師實(shí)踐知識(shí)的增長，豐富教育問題解決的經(jīng)驗(yàn)。

教師實(shí)踐性知識(shí)是基于教師個(gè)人在教育情境中經(jīng)驗(yàn)的積累，是“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)”。[2]教師實(shí)踐性知識(shí)本身蘊(yùn)含問題解決的能力與知識(shí)，因帶有個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)痕跡，明顯趨向個(gè)人經(jīng)歷的效應(yīng)，表現(xiàn)出個(gè)人的習(xí)性、信仰等，具有獨(dú)特個(gè)性。當(dāng)教師在教育教學(xué)工作中積累了大量的實(shí)踐性知識(shí)，他們面對情境性問題，能迅速地提取知識(shí)庫中的經(jīng)驗(yàn)，并針對當(dāng)時(shí)的問題情境，形成個(gè)人新舊知識(shí)的連接，以獲取滿足當(dāng)前條件的實(shí)踐知識(shí)，并以踐行性的思維方式或語言表達(dá)來傳遞、解決此時(shí)此刻的教育教學(xué)問題。教師用實(shí)踐性知識(shí)解決日常工作中的問題，也用它來完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，以及獲得新知識(shí)。[3]它幫助教師解決身邊的問題，同時(shí)也可為教師培訓(xùn)鋪好必要的基石。

由此，教育問題解決的教師培訓(xùn)不僅僅是對困擾教育問題的釋懷，而且是隱含在問題解決背后知識(shí)的升華，讓教師隨同問題解決，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的提高與深化。

二、教師培訓(xùn)目標(biāo)：在教育問題解決中實(shí)現(xiàn)

換言之，教師個(gè)人真實(shí)的需求和目的顯現(xiàn)出教師培訓(xùn)的主動(dòng)性，且教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育理論的接受也在教育問題解決中得到真正實(shí)現(xiàn)。

（一）凸顯教師個(gè)體需求的培訓(xùn)目的

教師自身的需求是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。在培訓(xùn)中，倘若教師連自身的目標(biāo)尚未清楚，而一味地聽從國家或社會(huì)所宣傳的“自上而下”的宏觀目的，他們的培訓(xùn)“不是作為一個(gè)具有自我意識(shí)的主體，而是作為一個(gè)被動(dòng)適應(yīng)者出現(xiàn)在教育培訓(xùn)中”[4]，其培訓(xùn)的效果因缺少主體的參與而弱化?；诮逃龁栴}解決的教師培訓(xùn)把中小學(xué)教師情境性教育問題作為他們培訓(xùn)的起點(diǎn)，充分融合了他們的主體意愿，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，主動(dòng)地搜集資料，解決問題、建構(gòu)知識(shí)。

從受訓(xùn)者出發(fā)發(fā)現(xiàn)身邊的教育問題，也從自我角度審視問題的存在，主動(dòng)地探尋問題解決的種種解決方案，這其中滿足教師的要求，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、興趣等，切實(shí)可行地解決自身的問題，提高問題解決的能力，受訓(xùn)者知識(shí)和素養(yǎng)也隨之漸行漸長，也達(dá)此目標(biāo)完成的效率。

（二）教育問題解決中轉(zhuǎn)變觀念

觀念的傳授不等于觀念的轉(zhuǎn)變。[5]教師舊有的教育觀念左右著他們的專業(yè)生活，已在累積的錘煉中形成思維定勢，他們從培訓(xùn)習(xí)得的新教育理念、觀念有可能發(fā)生下行同化，舊的思想取代新的思想。造成觀念僅是簡單的傳授，而受訓(xùn)者未發(fā)生身心的改變，培訓(xùn)事與愿違。怎樣讓教師在培訓(xùn)過程中，對觀念進(jìn)行重組、加工，建構(gòu)自身的教育理念，這需受訓(xùn)者認(rèn)可教育情境中的可行性教育觀念，使之在行動(dòng)中確認(rèn)與調(diào)和新舊知識(shí)的矛盾，并進(jìn)行實(shí)踐的證實(shí)，結(jié)合反思的力量，對新知識(shí)進(jìn)行徹底接受。

教育問題的解決是一場知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐性活動(dòng)。各種新舊觀念在問題中凸顯，轉(zhuǎn)變舊觀念，也即新觀念代替舊觀念，發(fā)生上行同化。這一過程的關(guān)鍵在于新舊觀念對照下，新觀念在教育情境中有效地解決問題，讓受訓(xùn)者明了新觀念的真實(shí)價(jià)值，并提供轉(zhuǎn)變的意義。因此，轉(zhuǎn)變觀念應(yīng)當(dāng)在問題解決中轉(zhuǎn)變，在實(shí)踐中進(jìn)行觀念的教授，在行動(dòng)中生成觀念。

（三）立足教育“臨場”的教育理論踐行

培訓(xùn)者所傳授的教育理論知識(shí)，建立在具體的教育教學(xué)情境之中。知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的形成、傳授到接受都與情境有關(guān)，倘若教師培訓(xùn)拋棄“臨場”教育環(huán)境，即使接受了大量的理論，面對自身的教育教學(xué)情境，卻無法去解決具體的問題。任何事物是變化的，絕對真理無處藏身。學(xué)習(xí)的理論是基于當(dāng)時(shí)實(shí)踐的總結(jié)，而運(yùn)用它來解決已變化了的“當(dāng)時(shí)實(shí)踐情景”，變化了條件，也就對“絕對性”的知識(shí)提出了更高的要求。假如不是基于他們?nèi)粘Ｉ钪械慕逃虒W(xué)問題，那這種培訓(xùn)便失去了應(yīng)有的效果。[6]

學(xué)習(xí)知識(shí)是必要的，但是體會(huì)知識(shí)更重要，讓受訓(xùn)者在具體的情景中身臨其境地與培訓(xùn)者交流，體驗(yàn)知識(shí)的建構(gòu)過程，培訓(xùn)效果事半功倍。知識(shí)的傳授，離不開實(shí)踐活動(dòng)的情境，教育理論在實(shí)踐中生成，在教育“臨場”中踐行，以此達(dá)到教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)化與建構(gòu)。

三、基于教育問題解決的教師培訓(xùn)目標(biāo)制訂路向

提倡教育問題解決的教師培訓(xùn)將目標(biāo)根植在實(shí)踐中，通過問題的解決實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)。因教育情景性和多變性的存在，教師的培訓(xùn)計(jì)劃不會(huì)像事先所假設(shè)一般的執(zhí)行，培訓(xùn)目標(biāo)也在此過程中不自覺地發(fā)生變化和逐漸地實(shí)現(xiàn)。因此，教師培訓(xùn)的目標(biāo)將是培訓(xùn)者和受培訓(xùn)者的雙向互動(dòng)，動(dòng)態(tài)生成。不過，制訂預(yù)成性目標(biāo)也是必要的，它可為生成性目標(biāo)提供培訓(xùn)基點(diǎn)和方向，減少生成過程中帶來的凌亂和誤導(dǎo)。所以培訓(xùn)前制訂合理的培訓(xùn)目標(biāo)，有利于目的的實(shí)現(xiàn)，提高教師培訓(xùn)的效率。本文所闡釋的培訓(xùn)目標(biāo)出發(fā)點(diǎn)便是預(yù)成性的。通過預(yù)成，生長出教師培訓(xùn)的實(shí)際需要與目標(biāo)。

（一）了解中小學(xué)教師的教育教學(xué)問題

基于教育問題解決的教師培訓(xùn)目標(biāo)的制訂，首先不是對教師培訓(xùn)需求的了解，而是充分認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，了解教師教育教學(xué)中不得不解決的難題。通過問卷調(diào)查與個(gè)別訪談，獲取教師在一定范圍內(nèi)對教育問題的困惑，也意識(shí)到教師對問題解決意向的需求，大致把握教師培訓(xùn)的目標(biāo)動(dòng)向。

（二）確定真實(shí)性問題

中小學(xué)教師所表達(dá)的問題是各種主客觀原因的雜糅，伴存著教師對待問題的態(tài)度、情感、道德等因素，其內(nèi)含濃厚的主觀意識(shí)，容易誤導(dǎo)問題的假象，造成問題的真假難辨。因此，對調(diào)查收集的每個(gè)教育問題，必須經(jīng)過篩選、斟酌，理論化推敲，確定值得討論、學(xué)習(xí)的真實(shí)性問題。

（三）解析問題，確定主題

問題解決只是目標(biāo)達(dá)成的第一層，而獲得問題解決的教師的實(shí)踐性知識(shí)才是問題解決的實(shí)質(zhì)。在確定真實(shí)性問題之后，需要進(jìn)一步解析問題，考量在問題背后教師知識(shí)的缺失或關(guān)鍵信息的遺漏，以相近或相似的真實(shí)性問題加以整合，形成相互銜接的問題鏈，從而提取一個(gè)明確問題解決的主題。

（四）初步制訂培訓(xùn)目標(biāo)

“培訓(xùn)目標(biāo)”的達(dá)成依賴培訓(xùn)組織方與受訓(xùn)者的共同協(xié)作。一方面，組織方明白培訓(xùn)目標(biāo)的承載者——受訓(xùn)者的心理、知識(shí)背景等。另一方面，受訓(xùn)者對問題的解決不能一蹴而就，其獲得實(shí)踐性知識(shí)也不可能一步登天，他們需要根據(jù)自身的情況與需求做自我的目標(biāo)達(dá)成規(guī)劃。由此，明確一個(gè)問題解決的主題之后，培訓(xùn)方與受訓(xùn)者反復(fù)地接觸、溝通，讓雙方清楚地明白各自的目標(biāo)意圖，在培訓(xùn)價(jià)值觀上達(dá)成一致，共同修訂培訓(xùn)主題與知識(shí)獲得的程度，共同制訂培訓(xùn)目標(biāo)。

（五）檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的可操作性

培訓(xùn)目標(biāo)往往葬送于理想與現(xiàn)實(shí)之間的距離。共同制訂的目標(biāo)雖然綜合了各方的才智，但理想的成分并未消減，它在培訓(xùn)中暴露出與現(xiàn)實(shí)的沖突。因此制訂好的培訓(xùn)目標(biāo)需要進(jìn)一步的推演與檢驗(yàn)，以便周全地顯現(xiàn)目標(biāo)的合理性和可行性。培訓(xùn)各方首先根據(jù)受訓(xùn)者自身情況檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性，重點(diǎn)應(yīng)要求受訓(xùn)者實(shí)事求是，根據(jù)自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、接受能力等核對具體的目標(biāo)。其次，從培訓(xùn)媒介著手考察目標(biāo)的可操作性。媒介差別或媒介有無影響著培訓(xùn)的效果，基于實(shí)踐又超越實(shí)踐的培訓(xùn)，立足教育情境中，除了情境化的場景之外，還需提供必要的培訓(xùn)資料與手段，用于問題的解決。所以說培訓(xùn)目標(biāo)的制訂將教師的理想拉到現(xiàn)實(shí)中，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)生發(fā)自身的要求，并針對各種因素，有理有序地確定培訓(xùn)目標(biāo)。

（六）形成預(yù)設(shè)與生成交互的培訓(xùn)目標(biāo)

培訓(xùn)前的目標(biāo)制訂旨在盡可能地完善預(yù)設(shè)目標(biāo)，預(yù)設(shè)目標(biāo)針對具體教師 “量身定做”，體現(xiàn)教師個(gè)體培訓(xùn)中的價(jià)值與主體性，突顯教師的發(fā)展性。然而，培訓(xùn)中眾多不可預(yù)測的因素，包括受訓(xùn)者個(gè)體對問題或知識(shí)的了解、興趣程度，影響著培訓(xùn)目標(biāo)的“循序漸進(jìn)”實(shí)現(xiàn)，甚者偏離預(yù)期目標(biāo)，阻礙著教師的培訓(xùn)效果的提高。預(yù)設(shè)目標(biāo)基本上為受訓(xùn)者提供了發(fā)展的方向，培訓(xùn)過程的問題解決與知識(shí)達(dá)成不可能按部就班地按照規(guī)劃的目標(biāo)，一一對應(yīng)實(shí)現(xiàn)。由此，在培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)組織方與受訓(xùn)者根據(jù)培訓(xùn)過程的進(jìn)展情況進(jìn)行小范圍內(nèi)的目標(biāo)調(diào)整，建構(gòu)具有發(fā)展性的目標(biāo)，補(bǔ)充受訓(xùn)者未能發(fā)現(xiàn)與運(yùn)用到的知識(shí)要點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，目標(biāo)與過程的統(tǒng)一。換言之，教師培訓(xùn)前，預(yù)期目標(biāo)多留一些空間，彈性地針對后期培訓(xùn)中不可預(yù)測的因素，在培訓(xùn)過程的漸行漸思中，根據(jù)臨場的因素進(jìn)行生成性的處理，以此實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)與預(yù)期和生成的交互，人性化、科學(xué)化地制訂目標(biāo)。

四、小結(jié)

教育問題解決的教師培訓(xùn)打破以往將培訓(xùn)目標(biāo)定為“道德修養(yǎng)與業(yè)務(wù)能力的提高”的框架，以教師的發(fā)展為核心，以培訓(xùn)的效益為主線，通過教師的發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，從知識(shí)的習(xí)得到內(nèi)化，讓學(xué)員在問題的解決中，通過自身、專家、團(tuán)隊(duì)的努力，實(shí)現(xiàn)問題的解決、知識(shí)的拓寬，以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理、建構(gòu)。它強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的實(shí)踐性，將運(yùn)用教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決教育情境問題的能力與策略，生成教師的綜合素養(yǎng)。概言之，基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式的培訓(xùn)目標(biāo)以拋開知識(shí)接受層面，直接與運(yùn)用知識(shí)相銜接，在實(shí)踐中發(fā)生觀念的真實(shí)轉(zhuǎn)變，促使其在內(nèi)心世界反思自我的教育行為，獲得一種內(nèi)在的批判與審視能力，也就是解決教育問題的能力[7]，突顯教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，通達(dá)專業(yè)發(fā)展的始終。

參考文獻(xiàn)：

[1] [美]埃德溫·M.布里奇斯（Edwin M.Bridges），[美]菲利普·海林杰（Philip Hallinger），馮大主譯.以問題為本的學(xué)習(xí)——在領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展中運(yùn)用[M]. 上海：上海教育出版社，2002：13.

[2] 辛濤，林崇德，申繼亮.從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999（6）：12～17.

[3] 羅超. 論基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式[J].教育理論與實(shí)踐，2013（5）：37.

[4] 周穎華.教師培訓(xùn)中“實(shí)工虛做”現(xiàn)象解析[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010（4）：179.

[5] 郭法奇.論教育觀念轉(zhuǎn)變中的“觀念傳授”現(xiàn)象[J].教育理論與實(shí)踐，2006（4）：8.

[6] 史成明.中小學(xué)教師培訓(xùn)的困境和對策[J].教學(xué)與管理，2008（7）：21～22.

[7] 毛亞慶，鮮靜林.當(dāng)前教師培訓(xùn)中應(yīng)注意的幾個(gè)問題[J]. 高等師范教育研究，2003（1）：28.