譚偉　徐連榮

摘要：文章介紹了波普爾的“證偽”理論以及庫恩的“范式”理論，在此基礎(chǔ)上探討了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問題，指出從IDI到ID2是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的第一次轉(zhuǎn)向，目前教學(xué)設(shè)計(jì)理論仍處在ID2“范式”之中，最后提出智能教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)理論新的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：證偽；范式；教學(xué)設(shè)計(jì)；智能教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0025-05

針對教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問題進(jìn)行研究對于梳理教學(xué)設(shè)計(jì)理論的歷史發(fā)展具有非常重要的價(jià)值。文章擬從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論出發(fā)來探討這個(gè)問題并試圖提出教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新方向。

一、波普爾的“證偽”理論及庫恩的“范式”理論

波普爾認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)觀察必須以一定理論為指導(dǎo)。指導(dǎo)的前提是理論本身是可證偽的。因此應(yīng)對理論采取批判的態(tài)度。波普爾認(rèn)為可證偽性是科學(xué)不可缺少的特征。猜想和反駁促進(jìn)了科學(xué)知識的增長和發(fā)展。波普爾的理論被稱為證偽主義，簡稱“證偽”理論。

波普爾提出了知識增長的三個(gè)要求。首先，新理論應(yīng)當(dāng)從某種簡單的、新的、有力的統(tǒng)一觀念出發(fā)。這種觀念是某種聯(lián)系或關(guān)系。它形成于至今沒有聯(lián)系的東西或事實(shí)之間。它也可以形成于新的“理論實(shí)體”之間。其次，新理論應(yīng)當(dāng)可以獨(dú)立地受到檢驗(yàn)。再次，新理論應(yīng)通過某些新的嚴(yán)峻的檢驗(yàn)。庫恩認(rèn)為科學(xué)成就除了引人注目外，還必須具有兩種特征才能稱之為“范式”。首先，其成就空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，這使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競爭模式；其次，該成就為實(shí)踐者留下有待解決的新問題。

“范式”是一個(gè)與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語?！胺妒健币庠谔岢瞿承┛茖W(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例。它們?yōu)樘囟ǖ倪B貫的科學(xué)研究傳統(tǒng)提供模型。庫恩認(rèn)為，科學(xué)革命的本質(zhì)就在于“范式”的轉(zhuǎn)換。庫恩提出的科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)有三個(gè)階段。起先是有一個(gè)范式和致力于解謎的常規(guī)科學(xué)。隨后是嚴(yán)重的反常并引發(fā)危機(jī)。最后是由于新范式的誕生危機(jī)得以平息。

庫恩認(rèn)為，從一個(gè)處于危機(jī)的范式，轉(zhuǎn)變到一個(gè)常規(guī)科學(xué)的新傳統(tǒng)能從其中產(chǎn)生出來的新范式，遠(yuǎn)不是一個(gè)累積過程，即遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個(gè)可以經(jīng)由對舊范式的修改或擴(kuò)展所能達(dá)到的過程。寧可說它是在新的基礎(chǔ)上重建該領(lǐng)域的過程。該重建改變了領(lǐng)域中某些最基本的理論概括。該重建也改變了領(lǐng)域中諸范式的方法和應(yīng)用。庫恩提出“不可通約性”的概念，意即在革命和范式轉(zhuǎn)換過程中，新的思想和主張無法與舊的做嚴(yán)格的比較。即便是同樣的用詞，它們的真實(shí)含義也己改變。理論更替是由于新理論改變了原來的世界觀。庫恩認(rèn)為，科學(xué)的進(jìn)步并非通往單一真理的簡單直線?？茖W(xué)進(jìn)步體現(xiàn)在去追求更為恰當(dāng)?shù)氖澜缬^念和更為融洽地與世界的互動(dòng)。

兩種理論都探討知識增長和科學(xué)進(jìn)步問題。它們在探討理論接近真理的逼真性時(shí)很相似。但“證偽”理論與“范式”理論還是有區(qū)別。波普爾否認(rèn)理論被證實(shí)的邏輯意義。他強(qiáng)調(diào)證偽的重要作用。庫恩則認(rèn)為，證實(shí)是可能的，不應(yīng)過分夸大證偽的作用。波普爾是從知識增長的邏輯來考慮問題，而庫恩則是從科學(xué)研究的“革命”的角度來考察問題，兩者都聚焦于知識增長，但是考察視角卻不相同。

另外，庫恩認(rèn)為：“沒有任何理論能夠解答在一給定時(shí)期它所面臨的所有謎題；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是這種理論和資料間的吻合程度的不完備和不完美，才界定出許多表征了常規(guī)科學(xué)的謎題。如果理論與數(shù)據(jù)間稍有不合即成為拋棄理論的理由，那么所有的理論在任何時(shí)候都該被拋棄。另一方面，如果只有理論與數(shù)據(jù)的嚴(yán)重不符才構(gòu)成拋棄理論的理由，那么波普爾主義者就需要某種‘不可能性或‘否正程度的標(biāo)準(zhǔn)。在制定這么一種標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他們幾乎必然會(huì)遇到那些使各種概率論的證實(shí)理論的提倡者頭痛的種種困難。”

盡管波普爾的“證偽”理論與庫恩的“范式”理論有所區(qū)別，但這不妨礙我們借鑒這兩種理論來探討教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問題。可以從“證偽”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計(jì)理論。也可從“范式”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計(jì)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向可以表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象。某教學(xué)設(shè)計(jì)理論否證了以前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論?；蛘吣辰虒W(xué)設(shè)計(jì)理論帶來了研究的新范式。如此就可以認(rèn)為發(fā)生了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向。還需要指出的是，盡管教學(xué)設(shè)計(jì)理論不是描述性的科學(xué)理論，但是教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身必須具有科學(xué)性，所以從科學(xué)性這個(gè)角度出發(fā)來借鑒針對科學(xué)理論內(nèi)容本身而提出來的這兩種理論來考察教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問題在一定程度上能夠符合邏輯本身。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2

梅瑞爾提出了IDI和ID2的劃分，并以ID2為基礎(chǔ)，推進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的研究。梅瑞爾認(rèn)為加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是許多教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)。加涅對于學(xué)習(xí)活動(dòng)有一個(gè)首要假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為存在著不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果。不同的內(nèi)部和外部行為的共同作用才促進(jìn)和導(dǎo)致了每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生。加涅的思想立足于當(dāng)時(shí)實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)心理學(xué)。梅瑞爾的成分顯示理論亦建立在該假設(shè)之上。他列舉了同時(shí)期其他人的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，并指出這些理論和加涅的學(xué)習(xí)條件理論以及他自己的成分顯示理論都是類似的，他把這一類理論及其方法整體稱為第一代教學(xué)設(shè)計(jì)，簡稱ID1。

梅瑞爾詳細(xì)分析了第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞爾提出了ID2。ID2要解決ID1的眾多局限，即缺乏整體性、封閉、被動(dòng)、忽視知識獲取、忽視課程策略、低效率。ID2的目標(biāo)是整體、開放、互動(dòng)、高效率。ID2要解決知識獲取和課程策略問題。梅瑞爾所提出的ID2的核心價(jià)值在于：（1）心智模型與知識呈現(xiàn)；（2）教學(xué)交易和教學(xué)處方；（3）專家系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)開放性；（4）數(shù)據(jù)呈現(xiàn)機(jī)制保證整體性。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論目前存在兩種范式，分別是以加涅為代表的ID1和以梅瑞爾為代表的ID2。考察教學(xué)設(shè)計(jì)理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2的原因，很明顯可以看到學(xué)習(xí)理論變遷所起的作用。IDl的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)在于行為主義學(xué)習(xí)理論。它也是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的基礎(chǔ)。加涅深刻地影響了其他的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者。而梅瑞爾提出的ID2強(qiáng)烈地批評了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基礎(chǔ)上，才誕生了ID2。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論帶來了IDl的危機(jī)。為了解決認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論給IDI所帶來的危機(jī)，或者說為了克服IDI在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論背景下的缺陷和不足，才誕生了ID2。而從波普爾的“證偽”理論看，ID2解決了IDl的局限，更細(xì)致地描述和解釋了教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同時(shí)，ID2也滿足了波普爾提出的知識增長的三個(gè)條件，即ID2是從新觀念出發(fā)的（認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論），ID2能獨(dú)立地接受實(shí)踐的檢驗(yàn)（教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐），ID2能夠通過某些嚴(yán)峻的、新的檢驗(yàn)（基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐）。從科學(xué)共同體或者學(xué)術(shù)共同體的角度來說的，IDI有一大批擁護(hù)者，ID2出現(xiàn)之后同樣有較多擁護(hù)者，且對IDl造成了強(qiáng)烈的沖擊和挑戰(zhàn)。IDl以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。ID2以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。由于ID2與IDI的理論基礎(chǔ)存在巨大差異，可以認(rèn)為ID2對IDI來說是一種不同的范式。從以上論述可以看到，梅瑞爾對IDl和ID2的劃分是合理的，既符合了庫恩的“范式”理論，也能符合波普爾的“證偽”理論。從IDI到ID2的轉(zhuǎn)向，是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的非常重要的一次轉(zhuǎn)向也是第一次轉(zhuǎn)向。從生產(chǎn)力的歷史階段來看，IDI代表了教學(xué)設(shè)計(jì)手工時(shí)代，而ID2代表了教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化時(shí)代。因此這次轉(zhuǎn)向也是ID的兩個(gè)時(shí)代的轉(zhuǎn)向。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)理論仍處于ID2的“范式”之中

ID2對于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展有巨大影響。隨之而來出現(xiàn)了很多不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論來考察這些理論，能夠發(fā)現(xiàn)它們無法對ID2構(gòu)成有效的威脅和挑戰(zhàn)，這意味著這些理論不能夠成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的下一次轉(zhuǎn)向的目標(biāo)。

這些理論中的集大成者是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物是喬納森。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是該教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)是該學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)。這一點(diǎn)和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論沒什么兩樣。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理論基礎(chǔ)仍然在ID2的范圍之內(nèi)，沒有從根本上否定ID2的理論基礎(chǔ)，因此其不能給ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)和威脅。盡管建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，這一點(diǎn)與ID2有所區(qū)別，但無法否認(rèn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的因素，所以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論并不能構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一個(gè)新“范式”。事實(shí)上，建構(gòu)主義本身是一種哲學(xué)流派，甚至不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。梅瑞爾和莫倫達(dá)認(rèn)為一些激進(jìn)建構(gòu)主義者使用修辭方法弱化了他們的論題，給人的感覺與其說建構(gòu)主義是一種純粹的學(xué)術(shù)話語，不如說是一項(xiàng)政治議程。建構(gòu)主義不能被說成是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的范式。筆者贊同梅瑞爾對建構(gòu)主義的批評。

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論基于系統(tǒng)科學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)已經(jīng)得到越來越多的人的了解。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論的缺陷主要在于對教學(xué)活動(dòng)的絕對控制以及呆板的設(shè)計(jì)模式，并且體現(xiàn)出一種對生命個(gè)性的壓抑。從波普爾的“證偽理論”看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論在理論基礎(chǔ)上不能有效反駁ID2，同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐領(lǐng)域也未能比ID2能夠經(jīng)受更為嚴(yán)格的檢驗(yàn)；根據(jù)庫恩的“范式”理論來看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒有對ID2產(chǎn)生沖擊，未能引起ID2的危機(jī)，所以其實(shí)質(zhì)上跟建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一樣沒法構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)理論在ID2之后的新“范式”。

ID理論中存在人文主義和科學(xué)主義的對立。思維方式的差異是這兩種主義的本質(zhì)區(qū)別。鄧曉芒認(rèn)為，存在兩種思維類型的人，一種是數(shù)學(xué)的、精密的、計(jì)算的、技術(shù)型的，另一種是詩意的、形象的、感受的、思辨型的。前者長于邏輯推理，對于使用工具、技巧和符號代換毫無困難，但對于形象、想象、體驗(yàn)和神秘感卻缺乏興趣。后者不滿足于機(jī)械的推理和操作，而對于激動(dòng)人心的事，對于主客同一的體驗(yàn)有一種狂熱的追求。筆者認(rèn)為，從思維方式的區(qū)別上來看，人文主義和科學(xué)主義的對立確實(shí)是存在的，二者走向融合也是歷史的必然。但是思維方式不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論“范式”的決定因素。無論是根植于人文主義上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論還是根植于科學(xué)主義上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者根植于人文主義和科學(xué)主義融合基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，都不應(yīng)該稱之為教學(xué)設(shè)計(jì)理論“范式”，也就談不上這些視角之下的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問題。

何克抗提出主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。該理論來自于他對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一種劃分。他把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)劃分為兩類。這兩類教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以教為主和以學(xué)為主。筆者認(rèn)為，首先，這種劃分本身是不科學(xué)的。不能割裂地看待教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的教和學(xué)。因?yàn)槎呤且粋€(gè)事情的兩個(gè)方面。既然不能把教和學(xué)割裂開來，也就沒有必要提一個(gè)主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。其次，該教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)是系統(tǒng)論。這不能對ID2形成有效反駁。因此該教學(xué)設(shè)計(jì)理論不能成為新“范式”。

何克抗分析了“新三論”的基本內(nèi)容及系統(tǒng)方法特征，就如何運(yùn)用“新三論”促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展作了探討。誠然，“新三論”對于教學(xué)設(shè)計(jì)或許有借鑒作用，但是“新三論”在本質(zhì)上而言與“老三論”一起構(gòu)成的是系統(tǒng)科學(xué)方法發(fā)展的兩個(gè)階段。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論不能成為新“范式”?！靶氯摗敝笇?dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論亦是如此。李芒針對系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計(jì)的弊端，提出了關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)。這是在反對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上提出的。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)未能對ID2構(gòu)成有效反駁。從邏輯推論來看，反駁系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)同樣不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新“范式”。

還有一些面向特定問題或面向特定對象或基于特定理論的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，同樣未能對ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)，也不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新“范式”在此不再贅述。四教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新方向：智能教學(xué)設(shè)計(jì)

ID2建立在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上。ID2的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化。盡管ID2在教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化方面取得了不菲的成績同時(shí)也影響了大批的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者，但在當(dāng)今信息技術(shù)日新月異的時(shí)代環(huán)境中ID2不可能一勞永逸地占據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的“范式”地位。教學(xué)設(shè)計(jì)理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2之后，若要繼續(xù)實(shí)現(xiàn)理論突破和轉(zhuǎn)向，其轉(zhuǎn)向的目標(biāo)應(yīng)該比ID2更高一個(gè)層級。目前來看，尚沒有哪一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠成為ID2之后的新“范式”，主要因?yàn)閺男袨橹髁x學(xué)習(xí)理論到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展沒有革命性的突破。教學(xué)設(shè)計(jì)理論要想突破ID2范式，首先就得繼續(xù)發(fā)展，而且能夠增加教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的知識。筆者在此提出一個(gè)猜想。智能教學(xué)設(shè)計(jì)可以成為教學(xué)設(shè)計(jì)的新方向。筆者認(rèn)為，如果能夠沿著智能教學(xué)設(shè)計(jì)的方向走，教學(xué)設(shè)計(jì)理論最終能夠突破ID2范式而形成新的轉(zhuǎn)向。盡管尚未出現(xiàn)智能教學(xué)設(shè)計(jì)理論的定義和框架，但在當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中己經(jīng)出現(xiàn)了智能教學(xué)設(shè)計(jì)理論的萌芽。

張立新和LeaundaS.Hemphill提出了一種技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計(jì)模式。該理論盡管未能超出ID2的范式，但是提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)本質(zhì)方向：技術(shù)取向。楊開城分析了簡化范式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的缺陷，指出這種教學(xué)設(shè)計(jì)理論的最大失誤是忽略目標(biāo)和手段的一致性的問題，并提倡開展技術(shù)性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究。技術(shù)性教學(xué)設(shè)計(jì)理論注重可操作性和實(shí)用性。它暗含著對現(xiàn)存教育理論的否定和突破。

彭紹東認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化包括數(shù)字化、形式化、智能化三個(gè)水平層級。他認(rèn)為，ID的智能化中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)劣構(gòu)領(lǐng)域問題求解的針對性、動(dòng)態(tài)有效性與最優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)利用具有自學(xué)習(xí)、自理解、自推理、自決策、自控制等人工智能的系統(tǒng)開展教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)把教學(xué)設(shè)計(jì)知識對象轉(zhuǎn)化為人工智慧。ID智能化的實(shí)現(xiàn)有很多方面。如ID專家系統(tǒng)、ID咨詢系統(tǒng)等。

彭紹東對ID智能化的介紹具有重要的價(jià)值。ID智能化代表著對教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的突破。智能教學(xué)設(shè)計(jì)能夠顛覆教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐方式，能夠更加突出地體現(xiàn)人類的智慧深度和文明高度，比教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化更加接近人類生產(chǎn)力的本質(zhì)。智能教學(xué)設(shè)計(jì)不是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新的轉(zhuǎn)向。它只是教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新方向。它和教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化是一體兩面的關(guān)系。二者在本質(zhì)上沒有區(qū)別。但由于智能教學(xué)設(shè)計(jì)是對教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化在實(shí)踐層面的突破和否定，所以筆者認(rèn)為智能教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該成為也能夠成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新的發(fā)展方向。沿著這個(gè)方向走，教學(xué)設(shè)計(jì)理論才能突破教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的范疇，或許能在諸多方面帶來教學(xué)設(shè)計(jì)理論的革新并最終帶來教學(xué)設(shè)計(jì)的新的理論轉(zhuǎn)向。

五、結(jié)語

本文從介紹波普爾的“證偽”理論以及庫恩的“范式”理論入手，討論了教學(xué)設(shè)計(jì)理論的轉(zhuǎn)向問題。本文認(rèn)為從IDl到ID2是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一次理論轉(zhuǎn)向。目前而言這也是唯一一次轉(zhuǎn)向。這個(gè)轉(zhuǎn)向代表著教學(xué)設(shè)計(jì)手工時(shí)代到教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化時(shí)代的轉(zhuǎn)向。在分析了相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論不構(gòu)成對ID2的沖擊和挑戰(zhàn)之后，筆者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)理論當(dāng)前仍然處于ID2范式之中。智能教學(xué)設(shè)計(jì)是在實(shí)踐層面對ID2的突破。它可以成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新的發(fā)展方向。沿著這個(gè)方向走，教學(xué)設(shè)計(jì)理論可能會(huì)有第二次轉(zhuǎn)向。