龔 玲，張大均，王金良

（西南大學(xué) 心理健康教育研究中心、心理學(xué)部，重慶市 400715）

一、引 言

心理素質(zhì)是在中國素質(zhì)教育背景下提出的本土化概念。自20世紀(jì)90年代以來，心理素質(zhì)作為素質(zhì)教育的重要組成部分，經(jīng)歷了“忽視－關(guān)注－重視”的發(fā)展過程［1］。心理素質(zhì)在維護(hù)和促進(jìn)學(xué)生的心理健康，開發(fā)學(xué)生潛能和促進(jìn)能力發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生良好品德，塑造完整人格以及提高學(xué)生適應(yīng)力等方面占據(jù)重要作用［1］。教育部在《普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作實(shí)施綱要（試行）》（教社政廳［2002］3號）中提出，高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的指導(dǎo)思想和主要任務(wù)之一是要以提高大學(xué)生的心理素質(zhì)為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)要優(yōu)化心理品質(zhì)并提供提高心理素質(zhì)的方法［2］。教育部在《教育部2014年工作要點(diǎn)》（教政法［2014］1號）中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要“深入推進(jìn)大學(xué)生心理健康素質(zhì)提升計(jì)劃”［3］。林崇德認(rèn)為心理健康教育的關(guān)鍵在于提高學(xué)生的心理素質(zhì)［4］。張大均則一直強(qiáng)調(diào)“維護(hù)學(xué)生心理健康的根本途徑是培養(yǎng)其健全的心理素質(zhì)”［5］。王鑫強(qiáng)通過近一年的追蹤研究也證實(shí)個體的心理素質(zhì)對心理健康狀態(tài)（比如抑郁和生活滿意度）有直接作用［6］。既然心理素質(zhì)如此重要，那么現(xiàn)階段大學(xué)生的心理素質(zhì)究竟呈現(xiàn)什么樣的狀況？在個體因素和背景因素上存在什么樣的差異？導(dǎo)致這種狀況的原因是什么？要想了解并進(jìn)一步培養(yǎng)優(yōu)化大學(xué)生的心理素質(zhì)，則有必要先弄清楚這些基本問題。但現(xiàn)有的心理素質(zhì)現(xiàn)狀研究存四點(diǎn)不足：第一，部分研究僅探討某一特殊人群心理素質(zhì)狀況，比如師范生［7］或西部大學(xué)生［8］，未能全面有效反應(yīng)普遍大學(xué)生的現(xiàn)狀；第二，部分調(diào)查樣本的年限已久，大多是在近十年前后［9－10］，而辛自強(qiáng)通過橫斷歷史的元分析發(fā)現(xiàn)，近十年來青少年心理健康水平在下滑［11］，這預(yù)示著可能現(xiàn)代大學(xué)生心理素質(zhì)水平也在變化；第三，部分研究是基于作者主觀經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)［12］，而非客觀調(diào)查的分析；第四，以前研究在做統(tǒng)計(jì)推斷時(shí)均僅從推論統(tǒng)計(jì)的顯著性水平進(jìn)行判斷，并未結(jié)合效果量指標(biāo)真正顯示自變量對依變量的實(shí)際影響。鑒于此，在科學(xué)修編大學(xué)生心理素質(zhì)量表的基礎(chǔ)上，抽取五大地區(qū)大學(xué)生共2100人，通過比較他們在個體特征（性別、年級、專業(yè)、是否學(xué)生干部）和背景特征（家庭背景：父母教養(yǎng)方式；學(xué)校背景：學(xué)校層次）上的差異，分析我國大學(xué)生在心理素質(zhì)水平和結(jié)構(gòu)上的特征，為學(xué)校心理健康教育提供事實(shí)依據(jù)和參考。

二、方 法

（一）調(diào)查被試

從西北、華東、華北、西南、華中地區(qū)抽取有效被試1 931人，具體分布如下：男生850人、女生1 066人、缺失15人；大一924人、大二620人、大三318人、大四56人、缺失13人；文科572人、理科697人、工科380人、藝體248人、其他10人、缺失24人；學(xué)生干部546、非學(xué)生干部1361、缺失24；自評為權(quán)威型父母教養(yǎng)方式899人、專斷型230人、溺愛型227人、忽視型298人、其他為277人；重點(diǎn)本科378人、普通本科1 365人、三類本科55人、?？?19人、缺失14人。

（二）調(diào)查工具

本研究的工具是參考心理素質(zhì)的相關(guān)文獻(xiàn)和量表，以王滔等2002年編制的《大學(xué)生心理素質(zhì)問卷》［13］為基礎(chǔ)，依照心理測驗(yàn)學(xué)規(guī)范修訂而來［14］?！洞髮W(xué)生心理素質(zhì)量表》由三個分量表共118道題（包含信度題3個，測謊題3個和重復(fù)測量題1個）組成。分別是認(rèn)知品質(zhì)分量表（共44道題目，包含精致性、深刻性、敏捷性、開放性、好奇性、發(fā)散性、目的性、應(yīng)變性、表現(xiàn)性、遷移性、意識性和監(jiān)控性），個性品質(zhì)分量表（共37道題目，包含求知性、求成性、情緒體驗(yàn)性、情緒調(diào)控性、堅(jiān)韌性、自制性、獨(dú)立性、自我認(rèn)知性、自我體驗(yàn)性和自我調(diào)控性），適應(yīng)性分量表（共30道題目，包含學(xué)習(xí)適應(yīng)性、生活適應(yīng)性、生理適應(yīng)性、人際適應(yīng)性，社會適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性）。

該量表所有項(xiàng)目均采用五點(diǎn)記分制（非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合和非常符合），以單選迫選形式進(jìn)行調(diào)查，得分越高說明心理素質(zhì)越好。該量表具有良好的測量學(xué)特征，各因素的a系數(shù)在0．51到0．84之間，大部分均在0．60到0．70之間，分量表的a系數(shù)分別為0．91、0．87和0．88。多位專家和碩博士研究生對因素定義及項(xiàng)目表述的反復(fù)考察保證了本量表的內(nèi)容效度。相關(guān)分析和驗(yàn)證性因素分析也表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度?？傊ㄟ^試測、初測和正式測量過程中反復(fù)的探索保證了本研究工具具有良好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)處理

以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體測試，所得數(shù)據(jù)應(yīng)用SPSS 17．0軟件進(jìn)行處理。

三、結(jié)果與分析

此調(diào)查樣本較大，微小數(shù)據(jù)差別也會造成顯著差異而致誤判，故采用“效果量”指標(biāo)（該指標(biāo)不依賴樣本大小而能反映自變量和因變量的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度）來檢驗(yàn)數(shù)據(jù)差異的實(shí)際意義［15］。對獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的效應(yīng)量的估計(jì)通常用d值，科恩（Cohen，1988）［16］給出的估計(jì)0．2、0．5和0．8在行為科學(xué)中分別對應(yīng)于小、中和大的效應(yīng)量。方差分析的效應(yīng)量通常用η2度量，科恩（Cohen，1988）約定小、中和大的效應(yīng)量的η2分別對應(yīng)著0．01、0．05和0．12。

（一）大學(xué)生心理素質(zhì)總體特征分析

為考察大學(xué)生心理素質(zhì)的總體特征，對心理素質(zhì)各因素的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果見表1。因各因素所包含的題項(xiàng)數(shù)量各有不同，因此，表中的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差都是全體被試在各因素上所有項(xiàng)目的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，最高5分，最低1分，中點(diǎn)3分。從下表中可見，心理素質(zhì)的總均分是3．43，認(rèn)知品質(zhì)總均分為3．39，個性總均分為3．43，適應(yīng)性總均分為3．46，各心理素質(zhì)成分得分在2．94到4．36之間，其中最低的是自制性和獨(dú)立性，最高的是應(yīng)變性和求成性。

表1 大學(xué)生心理素質(zhì)及各因素的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差（n＝1931）

（二）大學(xué)生心理素質(zhì)的性別差異

分別以認(rèn)知、個性和適應(yīng)性中及其下屬因素和總心理素質(zhì)得分為因變量，性別為自變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，并計(jì)算效果量指標(biāo)d值。結(jié)果表明，男女生在認(rèn)知特性及其下屬深刻性、敏捷性、應(yīng)變性、表現(xiàn)性、意識性及監(jiān)控性和適應(yīng)性中的學(xué)習(xí)適應(yīng)性得分上具有實(shí)際的差異（d＞0．2）（見表2）。

表2 大學(xué)生心理素質(zhì)的性別差異

（三）大學(xué)生心理素質(zhì)的年級差異

因變量同上，以年級（大一、大二、大三和大四）為自變量，做單因素方差分析，并參照效果量指標(biāo)η2，發(fā)現(xiàn)不同年級大學(xué)生在精致性、求成性和生活適應(yīng)性得分上具有實(shí)際的差異（η2＞0．01），多重比較發(fā)現(xiàn)，在精致性上一年級非常顯著地高于二、四年級（p＜0．01），三年級顯著高于四年級（p＜0．05）；在求成性和生活適應(yīng)性上一、二、三年級均非常顯著地高于四年級（p＜0．01），且三年級顯著高于二年級（p＜0．05）?？梢?，似乎表現(xiàn)出大一、大三優(yōu)于大二、大四的趨勢。

表3 大學(xué)生心理素質(zhì)的年級差異

（四）大學(xué)生心理素質(zhì)的專業(yè)差異

因變量同上，以不同專業(yè)類型（文科、理科、工科和藝體）為自變量，做單因素方差分析，并參照效果量指標(biāo)η2值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)學(xué)生的整體心理素質(zhì)、認(rèn)知特性及其下屬發(fā)散性、應(yīng)變性和表現(xiàn)性，個性下屬的堅(jiān)韌性和獨(dú)立性，適應(yīng)性及其下屬的學(xué)習(xí)適應(yīng)性、社會適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性上均存在實(shí)際性的差異（η2＞0．01）。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在總體心理素質(zhì)、認(rèn)知特性和人際適應(yīng)性上藝體生和工科生顯著地高于文科生和理科生（p＜0．05），但藝體生和工科生間并無顯著性差別。在認(rèn)知特性下屬的發(fā)散性、應(yīng)變性、表現(xiàn)性和個性下屬的堅(jiān)韌性上，藝體生和工科生顯著地高于文科生和理科生（p＜0．01），但藝體生又顯著高于工科生（p＜0．05）；在獨(dú)立性上理科和工科生非常顯著地高于文科生（p＜0．001）；在學(xué)習(xí)適應(yīng)性上工科生非常顯著地高于文、理和藝體生（p＜0．001）；在社會適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性上藝體生則非常顯著地高于文、理和工科生（p＜0．001）。總體看來，各個專業(yè)間心理素質(zhì)水平差異顯著，呈現(xiàn)出藝體類＞工科＞理科＞文科的趨勢。

表4 大學(xué)生心理素質(zhì)在專業(yè)上的差異性檢驗(yàn)

（五）大學(xué)生心理素質(zhì)在是否學(xué)生干部上的差異

因變量同上，以是否擔(dān)任學(xué)生干部為自變量，做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，并參照效果量指標(biāo)d。發(fā)現(xiàn)學(xué)生干部與非學(xué)生干部在整體心理素質(zhì)、認(rèn)知特性及其下屬開放性、好奇性、目的性、應(yīng)變性和表現(xiàn)性，個性及其下屬情緒體驗(yàn)性、自我認(rèn)知性、自我體驗(yàn)性和自我調(diào)整性，適應(yīng)性及其下屬社會適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性上均存在實(shí)際的差異（d＞0．2），且前者非常顯著地高于后者（p＜0．01）。

表5 大學(xué)生心理素質(zhì)在是否擔(dān)任學(xué)生干部上的差異性檢驗(yàn)

（六）大學(xué)生心理素質(zhì)在父母教養(yǎng)方式上的差異

因變量同上，以父母教養(yǎng)方式（權(quán)威型、專斷型、溺愛型和忽視型）為自變量做單因素方差分析，參照效果量指標(biāo)η2值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同父母教養(yǎng)方式下的大學(xué)生在整體心理素質(zhì)、認(rèn)知特性及其下屬的深刻性、發(fā)散性、目的性和表現(xiàn)性，個性及其下屬求知性、情緒體驗(yàn)性、堅(jiān)韌性和自我調(diào)控性，適應(yīng)性及其下屬學(xué)習(xí)適應(yīng)性、生活適應(yīng)性、社會適應(yīng)性、人際適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性上均存在實(shí)質(zhì)性的差異（η2＞0．01）。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在其他方面權(quán)威型均非常顯著地高于專斷型、溺愛型和忽視型（p＜0．01），僅在發(fā)散性、意識性和監(jiān)控性上權(quán)威型與專斷型無顯著性差異（p＞0．05），在情緒體驗(yàn)性上權(quán)威型與溺愛型無顯著性差異（p＞0．05）。此外，在堅(jiān)韌性和學(xué)習(xí)適應(yīng)上其他父母教養(yǎng)類型均顯著優(yōu)于溺愛型（p＜0．001），在生活適應(yīng)性上忽視型非常顯著地優(yōu)于溺愛型（p＜0．001），在自我調(diào)控性上專斷型顯著優(yōu)于溺愛型（p＜0．05）?？傮w看來，不同教養(yǎng)方式下的大學(xué)生心理素質(zhì)呈現(xiàn)出權(quán)威型最優(yōu)，專斷型和忽視型相近，溺愛型最差的趨勢。

表6 大學(xué)生心理素質(zhì)在父母教養(yǎng)方式上的差異性檢驗(yàn)

（七）大學(xué)生心理素質(zhì)在學(xué)校類型上的差異

因變量同上，以學(xué)校類型（重本、普通本科、三本和?？疲樽宰兞孔鰡我蛩胤讲罘治?，并參照效果量指標(biāo)η2值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)校類型的大學(xué)生在認(rèn)知特性及其下屬深刻性、敏捷性、目的性、表現(xiàn)性、意識性和監(jiān)控性，個性及其下屬求成性，適應(yīng)性下屬的學(xué)習(xí)適應(yīng)性、生活適應(yīng)性和生理適應(yīng)性上存在實(shí)際的顯著性差異（η2＞0．01）。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，重點(diǎn)本科院校在認(rèn)知特性及其下屬的深刻性、敏捷性和監(jiān)控性上顯著優(yōu)于普通本科、三本院校和?？圃盒?，在目的性、表現(xiàn)性和意識性上重本和普通本科同時(shí)優(yōu)于三本和專科，各級差異顯著（p＜0．05）；在個性品質(zhì)上則是普通本科學(xué)生顯著優(yōu)于其他類型學(xué)校學(xué)生（p＜0．05）、在求成性上普通本科學(xué)校學(xué)生顯著優(yōu)于重本和專科院校學(xué)生（p＜0．05）；在適應(yīng)性上則呈現(xiàn)分化，主要表現(xiàn)為在生理適應(yīng)性上普通本科和?？茖W(xué)生非常顯著地高于重點(diǎn)本科學(xué)生（p＜0．01），在生活適應(yīng)性上普通本科學(xué)生顯著高于重點(diǎn)本科學(xué)生（p＜0．05），而在學(xué)習(xí)適應(yīng)性上則是重點(diǎn)本科顯著優(yōu)于其他學(xué)校類型（p＜0．01），普通本科又優(yōu)于三本（p＜0．01）。

表7 大學(xué)生心理素質(zhì)在學(xué)校類型上的差異性檢驗(yàn)

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究探討了大學(xué)生心理素質(zhì)總體狀況，并初步比較了不同性別、身份、年級、專業(yè)、家庭教養(yǎng)方式和學(xué)校類型學(xué)生之間的差異，得出如下結(jié)論：

1．我國大學(xué)生心理素質(zhì)整體上偏屬于積極正向范疇，但是總體水平亟待提高。

2．我國大學(xué)生心理素質(zhì)各成分發(fā)展不均、喜憂半?yún)ⅰ?/p>

3．男生在認(rèn)知品質(zhì)及學(xué)習(xí)適應(yīng)性上的得分整體高于女生。

4．心理素質(zhì)并不會隨著年級的增高而增長，其中在精致性、求成性和生活適應(yīng)性方面表現(xiàn)出一、三年級顯著優(yōu)于二、四年級的趨勢。

5．學(xué)生干部心理素質(zhì)優(yōu)于非學(xué)生干部，并在認(rèn)知、個性及適應(yīng)性上均有表現(xiàn)。

6．不同專業(yè)大學(xué)生心理素質(zhì)存在實(shí)質(zhì)性的差異，呈現(xiàn)出藝體類＞工科＞理科＞文科的趨勢，并主要體現(xiàn)在認(rèn)知品質(zhì)和適應(yīng)性上。

7．不同父母教養(yǎng)方式下的大學(xué)生心理素質(zhì)存在實(shí)際的差異，呈現(xiàn)出權(quán)威型最優(yōu)、專斷型和忽視型相近、溺愛型最差的趨勢。

8．不同學(xué)校類型大學(xué)生心理素質(zhì)存在結(jié)構(gòu)性差異并各有特色。

（二）建議

1．加強(qiáng)對心理素質(zhì)培養(yǎng)的重要性、急切性和務(wù)實(shí)性的認(rèn)識

本研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生總體心理素質(zhì)得分為3．43，雖尚屬正性范疇，但離“比較符合”（4）尚有較大距離，這表明我國大學(xué)生心理素質(zhì)水平仍需大力提高。同時(shí)，可見心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同因素的發(fā)展水平參差不齊，比如應(yīng)變性和求成性均超過4分，但獨(dú)立性、自制性均低于3分，且學(xué)習(xí)適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性等得分均偏低。這凸顯出大學(xué)生意志品質(zhì)和重要領(lǐng)域適應(yīng)能力的發(fā)展較差。這提示我們要進(jìn)一步強(qiáng)化對心理素質(zhì)培養(yǎng)重要性和急切性的認(rèn)識，在注重整體發(fā)展提高的同時(shí)，要重點(diǎn)關(guān)注弱勢因素，將全面發(fā)展和重點(diǎn)加強(qiáng)相結(jié)合以使個體心理素質(zhì)獲得健康而完整的發(fā)展。此外，還可見心理素質(zhì)水平整體上并沒有隨年級增長而提高，這表明了心理素質(zhì)發(fā)展的特殊性，也凸顯了心理素質(zhì)教育需要增強(qiáng)務(wù)實(shí)性。心理素質(zhì)本身是一個多層面的復(fù)雜系統(tǒng)，兼具相對穩(wěn)定性和衍生性，心理素質(zhì)的提高并非一朝一夕的事，在心理素質(zhì)培養(yǎng)的過程中必須認(rèn)識到心理素質(zhì)培養(yǎng)的重要性、意識到心理素質(zhì)培養(yǎng)的困難性、注重心理素質(zhì)培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)性、強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)培養(yǎng)訓(xùn)練的延續(xù)性。只有這樣才能在進(jìn)一步完善心理素質(zhì)教育的指導(dǎo)方針并真正貫徹落實(shí)心理素質(zhì)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上真正提高個體的心理素質(zhì)，從而從源頭上減少層出不窮的大學(xué)生心理健康問題。

2．以正視差異性為重要準(zhǔn)則，因地制宜地開展心理素質(zhì)培訓(xùn)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同性別、專業(yè)、父母教養(yǎng)方式和學(xué)校類型的大學(xué)生在心理素質(zhì)水平或結(jié)構(gòu)上存在差異，這些差異為我們更好地進(jìn)行心理素質(zhì)訓(xùn)練提供了很好的啟示。首先，我們需要正視差異，這就要求我們在入學(xué)之初就建立完整而有效的心理素質(zhì)檔案，并收集其他的重要個體背景變量，比如父母教養(yǎng)方式等。其次，在差異分析的基礎(chǔ)上我們需要進(jìn)一步探究差異產(chǎn)生的原因，比如不同專業(yè)上的差異可能與不同專業(yè)本身的學(xué)科屬性有關(guān)，也可能是受不同專業(yè)就業(yè)前景認(rèn)識對大學(xué)生自身期望、計(jì)劃和實(shí)踐等的影響。最后，在明確差異及可能性原因的基礎(chǔ)上，既要有組織有針對性地提高弱勢群體心理素質(zhì)的水平，又要重點(diǎn)關(guān)注多個弱勢因素結(jié)合下的高風(fēng)險(xiǎn)性個體或群體，因地制宜地選擇群體團(tuán)體輔導(dǎo)、課程訓(xùn)練模式或個體咨詢輔導(dǎo)模式以更好提高大學(xué)生心理素質(zhì)水平。

3．以實(shí)踐活動為中心，將課堂與生活串聯(lián)到心理素質(zhì)教育培訓(xùn)之中

研究表明實(shí)踐活動（比如擔(dān)任學(xué)生干部）對大學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展具有重要的直接作用。這證實(shí)了心理素質(zhì)發(fā)展的理論假設(shè)［17］，心理素質(zhì)是以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。我們認(rèn)為活動是心理素質(zhì)形成和發(fā)展的根本原因，主體主動的、積極的、創(chuàng)造性的活動是人全面發(fā)展的決定性因素，只有通過活動，個體的心理素質(zhì)才能夠得到發(fā)展［1］。對于大學(xué)生來說，學(xué)生干部的實(shí)踐活動能提供更多的外在刺激，而經(jīng)過整個學(xué)生干部實(shí)踐活動過程（一般通常至少為半年或一年）這樣一個長時(shí)間的、多頻率的、反復(fù)的對外在刺激的不斷內(nèi)化的過程則無疑對心理素質(zhì)的發(fā)展有重要作用。因此，這提示我們一方面要為學(xué)生提供機(jī)會足夠多的、鍛煉時(shí)間足夠長的實(shí)踐活動，另一方面要鼓勵、激發(fā)學(xué)生主動地、積極地、創(chuàng)造性地進(jìn)行實(shí)踐活動。需要注意的是，實(shí)踐活動除了體現(xiàn)在課堂外，更體現(xiàn)在心理素質(zhì)教育的課堂內(nèi)?；顒邮切睦硭刭|(zhì)教育的主要載體之一，未來在開展心理健康教育活動的過程中要更注意活動設(shè)計(jì)內(nèi)容的延續(xù)性、活動時(shí)間的充足性，以讓學(xué)生有足夠長的時(shí)間內(nèi)化外界刺激為內(nèi)在品質(zhì)。因此，結(jié)合課堂內(nèi)外的實(shí)踐活動，促使課堂內(nèi)外的實(shí)踐活動交互作用是提高學(xué)生心理素質(zhì)水平的重要途徑。

致謝：感謝協(xié)助量表修訂和問卷調(diào)查的老師和同學(xué)：楊念、王鑫強(qiáng)、李曉輝、劉傳星、王鋼、董澤松、張佳佳、王利梅、李雯、謝德光、李杰、蘇志強(qiáng)、陳穎、楊藝馨、王智、陳良、周海霞、張中科、閆秀峰、李警、王立新、王健、謝超、楊良群、龔德英、歐陽毅、李娜、劉麗娜、王力娟、鮑旭輝、龔務(wù)、徐輝。

［1］ 張大均，李曉輝，龔玲 ．關(guān)于心理素質(zhì)及其形成機(jī)制的理論思考（一）——基于文化歷史活動理論的探討［J］．西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2013，39（2）：71－76．

［2］ 教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作實(shí)施綱要（試行）》的通知［EB／OL］．http：／／www．moe．gov．cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s3020／201001／76892．html．

［3］ 教育部關(guān)于印發(fā)《教育部2014年工作要點(diǎn)》的通知［EB／OL］．http：／／www．more．edu．cn／publicfiles／business／ntmlfiles／moe／s 4049／201402／xxgk＿163889．html．

［4］ 林崇德．心理健康教育的關(guān)鍵在于提高學(xué)生的心理素質(zhì)［J］．思想政治課教學(xué)，2000（11）：34－35．

［5］ 張大均．學(xué)校心理素質(zhì)教育與學(xué)生心理健康［M］／／張大均．教育心理學(xué)．北京：人民教育出版社，2005：494－504．

［6］ 王鑫強(qiáng) ．青少年心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系模型的理論建構(gòu)及實(shí)證支持［D］．重慶：西南大學(xué)，2013．

［7］ 陳強(qiáng)，田瀾，王滔 ．師范大學(xué)生心理素質(zhì)的調(diào)查研究［J］．黑龍江高教研究，2006，2：68－70．

［8］ 寧維衛(wèi)，趙慧 ．西部高校大學(xué)生心理素質(zhì)現(xiàn)狀與對策研究［J］．西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2008，9（2）：104－107．

［9］ 王滔，張大均，陳建文 ．當(dāng)代大學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展特點(diǎn)研究［J］．心理科學(xué)，2003，26（5）：847－850．

［10］ 鄭希付，羅品超 ．大學(xué)生心理素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查［J］．廣州大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2005，4（12）：68－72

［11］ 辛自強(qiáng) ．青少年心理健康水平在下滑：4項(xiàng)橫斷歷史研究［C］／／．第十二屆全國心理學(xué)學(xué)術(shù)大會論文摘要集，2009：521．

［12］ 舒桂珍 ．當(dāng)前大學(xué)生心理素質(zhì)現(xiàn)狀及對策研究［J］．湖南社會科學(xué)，2007，1：163－164．

［13］ 王滔，張大均，陳建文．大學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制［J］．西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2008，34（1）：122－127．

［14］ 龔玲 ．大學(xué)生心理素質(zhì)量表的修訂［D］．重慶：西南大學(xué)，2011．

［15］ Cohen J．Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences（2nd ed．）［M］．New Jersey：Lawrence Erlbaum，1988．

［16］ 張大均，王鑫強(qiáng) ．心理健康與心理素質(zhì)的關(guān)系：內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析［J］．西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2012，40（3）：20－25．

［17］ 張大均．論人的心理素質(zhì)［J］．心理與行為研究，2003，1（2）：143－146．