□ 陳海建 韓冬梅 陳蕾蕾 趙國輝

開放教育多模教學模型的探索與研究*

□ 陳海建 韓冬梅 陳蕾蕾 趙國輝

開放大學的成立為開放教育教學模式改革帶來了新的契機。本文通過對經(jīng)典教育模式及開放教育現(xiàn)狀的分析，提出了一個以獲取多層次教學目標為前提，以整合優(yōu)質資源為核心，有機融合各種教學元素的多模教學模型。實證研究表明，該模型在應對工學矛盾突出、學習需求多樣化等開放教育難題方面，不失為一種有效的解決方案。

開放教育；教學模式；多模教學模型

2012年7月，經(jīng)教育部批準，國家開放大學、北京開放大學及上海開放大學正式揭牌成立，標志著我國遠程開放教育進入了歷史性的新階段?，F(xiàn)代信息技術為開放教育資源的創(chuàng)建、整合與傳播提供了良好的硬環(huán)境。同時，開放大學也面臨著終身教育背景下教學對象復雜多樣、教學需求層次繁雜等諸多挑戰(zhàn)。從微觀教學角度，我們不得不重新審視新時期開放教育教學模式的改革和創(chuàng)新問題。本文結合開放教育的現(xiàn)狀對經(jīng)典教育模式進行了系統(tǒng)分析，提出了一個開放大學多模教學模型，以期為新時期的開放教育研究提供借鑒。

一、關于開放教育教學模式的思考

1972年，喬伊斯和威利首次對教學實踐中的23種經(jīng)典教學模式進行了系統(tǒng)歸納（Joyce&Weil，1972）。隨著信息技術的飛速發(fā)展，在數(shù)字化時代背景下對教學模式以及相應教學結構、教學策略的研究愈加成為遠程教育及成人教育領域的熱點。以下將針對若干教學模式以及教學策略的特點進行討論比對，分析在開放教育中采用這些模式的優(yōu)勢與局限。

（一）教師中心論與學生中心論

教師中心論和學生中心論之爭是傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的根本分歧之一。學生中心論倡導學生是學習的主體，教學應以學生為中心，了教師中心論所強調的教師在教學活動中的權威作用，且一經(jīng)提出即得到了廣泛認可。然而，多年來西方教育界的實證研究表明，學生中心論未必能夠達到更佳的教育目標（丁笑炯，2005）。以教師為中心組織教學活動能夠保證知識傳授的系統(tǒng)性和高效性，但在一定程度上抑制了學生的主動性和創(chuàng)造性；以學生為中心則在促進學生發(fā)揮個人積極因素的同時往往導致教育效率和效果的下降，同時極大增加了教師角色的職業(yè)難度。

我國開放教育在過去若干年中對學生中心論進行了積極探索。例如上海開放大學提出“導學-自學-助學”3L教學模式，提倡以學生自主學習為中心，教育者引導學習，并運用多種媒體教學資源與交互手段提供學習支持服務。該模式繼承了學生中心論的優(yōu)秀理念，但是在實施過程中不可避免地遇到了諸多障礙。受制于當前開放教育的學生素質、工學矛盾等現(xiàn)實問題，學生自學環(huán)節(jié)往往難以保證，教師通常必須主導各項教學活動以達到教育目標，從而導致以學生為中心的模式無法真正得以貫徹。

對于教師中心和學生中心這兩種截然不同的觀點，美國教育學家帕爾墨（Palmer，2007）批判了將其割裂的二分思維的不足，認為教學的本質是建立以認知為使命的教與學共同體，在這個共同體中，教師與學生絕非對立關系，而是合作與共謀的伙伴。教學共同體理念的提出為現(xiàn)代開放教育開辟了新思路。然而值得關注的是，共同體的建立需要師生雙方從理念到執(zhí)行的密切配合，教師需要恰當把握“促進”學習與“指揮”學習之間的度，學生需要樹立主動意識、參與意識，雙方需要采用恰當方式溝通、分享、爭論與達成共識，這些均對開放教育中的教師與學生的素質提出了更高的要求。

（二）混合式學習與整合式學習

2003年，何克抗在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次將混合式學習的理念引入中國教育界（何克抗，2004）?；旌鲜綄W習提倡將傳統(tǒng)的面授教學與基于互聯(lián)網(wǎng)的E-Learning有機結合，使二者優(yōu)勢互補，以獲取最佳學習效果。目前，美國高校45%的課程通過混合式學習而實施；英國高校教學信息化中，混合式學習占據(jù)了高達50%的比例；韓國國立與私立大學混合式學習的利用率已達97%；在中國，超過60%的高校已構建了混合式學習的教學技術平臺（趙國棟，2010）。上述統(tǒng)計數(shù)字表明，混合式學習已經(jīng)成為當代高等教育發(fā)展的必然趨勢。

然而，混合式學習的優(yōu)秀理念在教學實踐中仍然面臨諸多考驗?，F(xiàn)實中教學資源、方法、環(huán)境等要素的混合策略或者過于單一而無法達到預期效果，或者過于復雜而難以實施。Jochems等（2004）提出整合式E-Learning的概念，即整合式學習是一種包括教學法、技術與組織良好設計的完整教育系統(tǒng)。Salt?er等（2004）提出整合式學習的5T模式，即教師應對任務、工具、導學、小組學習進行系統(tǒng)設計與整合。在教學資源整合方面，國內(nèi)學者近年來也進行了一些有效探索。例如，高凌云、高玲（2012）通過整合導學輔導、課堂面授、網(wǎng)上教學以及參觀實習四個環(huán)節(jié)，研究了整合式學習在遠程開放教育中的應用問題?？傮w而言，整合式學習建立于混合式學習理念的基礎之上，更為強調各教學要素與教學方法設計的系統(tǒng)性、完整性及有效性。

考慮到學生的學習能力等客觀因素，現(xiàn)今的開放教育顯然不能完全摒棄面授環(huán)節(jié)，因此混合式學習模式成為必然選擇。當前亟待探討的問題是理論模式在具體教學工作中的落實，尤其是學習資源的整合以及在此基礎上的教學方法的整合。顯然，在學生素質、學習習慣、學科性質、課程特點、學習平臺等要素存在較大差異的情況下，整合的方法與原則必定有所不同。

（三）傳統(tǒng)教學流程與翻轉課堂

2011年從美國開始逐步興起的翻轉課堂無疑是當前最為引人注目的新型教學模式。教師首先提供講義、視頻等資源供學生自學，然后再在課堂上進行師生面對面交流，通過這樣一種方式使得學生從被動接受知識轉變?yōu)橹鲃友芯恐R，教師也從知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的指導者和促進者。事實上，翻轉課堂的理念早在2000年即分別由Lage等（2000）和Baker（2000）提出。Lage等探討了如何利用翻轉課堂開展差異化教學，以適應不同學生的學習風格等。Baker則倡導通過翻轉課堂模式使教師成為學生學習的指導者而不是講臺上的圣人。

翻轉課堂教學模式是否適合我國的開放教育是一個見仁見智的問題。事實上，該模式對學生、教師以及平臺均提出了更高的要求。為保證翻轉課堂的實施效果，首先教師需要提供優(yōu)質的教學視頻供學生自學，并在面授環(huán)節(jié)通過精巧的教學設計發(fā)現(xiàn)不同學生存在的問題且加以引導，同時還需要學生的高度自律和自學能力加以配合。此外，班級學生數(shù)量、教學內(nèi)容深度、學生時間保證等諸多因素均需多加權衡。種種因素表明，現(xiàn)階段翻轉課堂模式可以作為講授式教學的有效補充而不是取而代之，在開放教育中探索該理念的可行性尚需扎實的應用和實踐檢驗。

（四）個別化教學與差異教學

個別化教學與差異教學理論均針對學生在基礎、學力、環(huán)境等方面存在個體差異這一問題而提出。

個別化教學又稱個性化教學，主要體現(xiàn)在以學生為中心和滿足學生個別需要兩方面（尹俊華，2011）。差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學（華國棟，2007，P.16）。二者存在共性但本質不同。個別化教學立足于個體，強調教學目標、方法及內(nèi)容的個別化。差異教學強調學生共性與個性的和諧統(tǒng)一，立足于群體，同時又在對學生進行差異評估的基礎上，提供多樣化教學手段以促進每個個體的充分發(fā)展。

面向個體、尊重學生個性的個別化教學模式需要教師投入更多精力，顯然該模式對擁有龐大生源的開放教育并不具備適用性。然而縱觀我國開放教育近年來出現(xiàn)的一些新趨勢，筆者認為個別化教學模式的探索仍然是不容忽視的。首先，小班化現(xiàn)象逐漸凸顯，使得各教學點的面授教師對學生因材施教成為可能；其次，一般的教學內(nèi)容對于能力非常突出的個別學生略顯不足，這一現(xiàn)象在非學歷教育中尤為普遍，有必要針對此類學生進行個別化教學，滿足其對更深層次知識的需求。同樣，對于少數(shù)學力較為欠缺的學生也需要個別對待。

與個別化教學相比，差異教學的投入成本略低，且可充分發(fā)揮群體效應對學習的促進作用，從這一角度看，開放教育中嘗試差異教學具有較強的可操作性。差異教學實施的關鍵是利用差異評估的結果來指導教學設計。差異包括學生的個性、認知風格、學力等主觀差異，也包括學生的專業(yè)背景、工作性質、年齡乃至家庭等客觀差異，應基于這些差異對學生進行合理的群組劃分，提供教學內(nèi)容及教學過程的多元化選擇。

與普通教育相比，開放教育學生的個體差異類型與層次更為豐富，因此個別化教學與差異教學模式在開放教育中的應用值得關注?？山Y合師資、生源的實際情況將二者有機結合，例如在將學生按差異劃分群組的基礎上，針對個別學生的特殊需求提供個性化學習服務，或許不失為一個有意義的探索方向。

（五）從網(wǎng)絡教學到社會化學習

社會化學習理論最早由Bandura（1977）提出，強調從群體交互中獲取知識。隨著Web2.0時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)為社會化學習提供了強有力的新平臺。Downes（2005）提出了E-Learning2.0框架，關注基于信息技術的知識交互、創(chuàng)造與傳播，是新時期社會化學習理念的典型代表。

傳統(tǒng)網(wǎng)絡學習克服了面授教學對空間和時間的嚴格限制，然而教學資源的創(chuàng)建與組織仍然由教師承擔，因此仍然是以教師為主導，學生為被動受眾的發(fā)散式結構。社會化學習則以互聯(lián)網(wǎng)為載體，在教師與學生、學生與學生、師生與社會人士的交互過程中自然而然地達到創(chuàng)建知識、傳播知識的目標。學生不再僅僅是教學資源的消費者，而是主動參與資源的創(chuàng)建；同樣，教師也可從交互中接受新觀點，成為知識的受眾，師生角色界限的弱化促進了學習空間的民主化。目前，BBS、博客、微博、Wiki等平臺為社會化學習提供了良好的技術支持。

在開放教育中利用社會性軟件進行教學資源發(fā)布、交流協(xié)作以及學習成果共享無疑會在提高學生主動性及學習效果等方面起到積極作用。然而，社會化學習使人們在快速便捷交互知識的同時面臨著知識碎片化的巨大挑戰(zhàn)，為保證學生獲取知識的系統(tǒng)性與完整性，仍然需要教師的主導性參與。同時，知識的高度共享也帶來了資源重復、質量良莠不齊等問題。因此，如何引導學生從社會化學習中獲益也是教師需要考慮的重要問題。

二、多模教學模型

通過前文分析可知，各教學模式在開放教育平臺下皆存在適用性，同時也存在各自的局限性。與普通教育相比，現(xiàn)階段開放教育面臨的最大挑戰(zhàn)在于學習者群體極大的多樣性和復雜性，這決定了構建普適開放教學模式的不可行性。筆者認為，拘泥于某一種或幾種教學模式或教學方法，必不能適應新時期開放教育的需求，有必要建立多樣化、多維度、彈性的教育教學機制，使不同層次、不同需求的學習者均能從中最大限度地受益。

自上海開放大學成立以來，筆者所在的教學團隊通過對學生教育背景、學習目標等因素的跟蹤調研，在開放教育模式方面進行了初步探索，提出了多模教學模型（如圖1所示），并在教學實踐中取得了一定成效。該模型強調在教學對象多元化的背景下，以獲取多層次教學目標為前提，以整合優(yōu)質資源為核心，有機融合各種教學元素，從而產(chǎn)生適應不同目標的可操作教學模式組合。

圖1 多模教學模型

（一）目標分析

對教學對象進行恰當?shù)慕虒W目標分析是實施多模教學模型的前提。目標分析并不僅僅根據(jù)學習能力對學生進行層次劃分，還從學科特點和學生自身因素兩方面加以綜合考慮。首先根據(jù)不同的學科特點（例如理工科與文科、實踐類課程與理論類課程、基礎課程與專業(yè)課程等）設計不同層次的教學目標，再結合教育背景、工作背景、性別、年齡、家庭狀況、自學能力乃至個人意愿等因素對學生群體進行聚類分析，以尋求學生群體與教學目標之間最大限度的契合。顯然，目標分析必須建立在充分客觀調研的基礎之上。

（二）資源構造

整合優(yōu)質、多樣和有效的資源是實施多模教學模型的核心。傳統(tǒng)意義上的教學資源通常是指由教師主導制作，根據(jù)學習內(nèi)容組織、設計的輔助學習資料，例如教科書、教學軟件、多媒體微課件等。如今互聯(lián)網(wǎng)上的開放學習資源數(shù)量越來越多，類型越來越豐富，例如優(yōu)酷視頻、公開課視頻等，成為教師制作資源的強有力補充。另一方面，社交網(wǎng)絡的迅速發(fā)展使得人與人的溝通交流以及個人思想的發(fā)布愈發(fā)便捷。因此，作為知識產(chǎn)生、傳播和受眾主體的“人”，理應被視為開放教育中的特殊資源。

在多模教學模型中，資源被明確劃分為物化資源和人力資源兩類：

物化資源泛指以講義、教材、視頻、動畫等形式存在的教學資源，或者由教學活動的主體（教師或學習者）創(chuàng)建，或者取材于開放的互聯(lián)網(wǎng)。物化資源在組織上應該具備充分的彈性。相同的資源對于不同的學生作用不同、對同一學生的不同學習階段作用不同，不同學生在學習進程的不同階段對于資源的傾向性也存在不同，因此需要對資源從難易程度、訪問方法等維度進行劃分。

人力資源由教師和學生共同組成。從教學對象角度看，教師相對于學生而言，是學生獲取知識的一種特殊資源；有實踐工作經(jīng)驗的成人學生相對于教師而言，也是幫助教師完善自我知識結構的一種特殊資源；同時，成人學生之間在交流過程中取長補短，互為資源。另外，人力資源承擔著物化資源的創(chuàng)建、更新、分類、篩選等任務，是資源云構建與維護的核心力量。

在上述所有資源中，教師資源尤其重要，它具備教育性、學術性、能動性等特征，教師的素質對課程資源的開發(fā)與利用具有決定性的作用。因此，教師資源擔當著“第一資源”的美譽。在課程資源開發(fā)中，要把教師資源的開發(fā)始終放在第一位，通過開發(fā)教師這一重要資源，帶動課程資源建設的完善和優(yōu)化。

在資源創(chuàng)建的過程中，需遵循如下規(guī)則：

（1）教師要為物化資源的預設和生成進行有效的組織和引導；

（2）教師要對課堂互動的成果進行全面的收集和回應；

（3）通過全方位的互動促成資源的生成。其方式包括生生互動、師生互動、小組互動等。課堂是最重要的互動渠道，同時也可充分利用社交網(wǎng)絡平臺，在課下使互動從散點式進化為網(wǎng)絡式，在多方參與配合下產(chǎn)出優(yōu)質資源。

（三）模式設計

模式設計是在汲取各經(jīng)典教學模式成熟經(jīng)驗的基礎上，為不同的教學目標量身定做教學實施計劃的過程。多模教學模型強調模式設計的動態(tài)性，即對于同一類教學目標，在不同的知識點，一個學習周期的不同階段，應該采用不同的教學模式，以獲取最佳教學效果。需考慮的問題包括：面授教學與自主學習方式的選擇，教學資源的選擇，是否借鑒翻轉課堂等做法，課下輔導方式的選擇，階段性測評方式的選擇以及測評深度的把握等。模式設計時需關注教師的主導作用，同時充分尊重學生的主體地位。

三、多模教學模型在C語言課程教學中的應用實踐

“C語言程序設計”是上海開放大學機械電子工程專業(yè)的基礎必修課程，旨在培養(yǎng)學生的編程基本技能和邏輯思維能力。C語言簡潔、緊湊、靈活等特點決定了該課程在教與學方面存在一定難度。筆者所在的教學團隊將多模教學模型應用于該課程，開展了相關實踐探索。

（一）目標分析

首先通過學籍檔案和問卷調查對學生群體進行目標分析。2012秋機械電子工程專業(yè)是上海開放大學首次招生的三個專業(yè)之一，共計362名學生。其中，77%的學生?？茷槔砉た茖I(yè)，23%的學生是管理類、會計類、英語類等其他專業(yè)。92.3%為男生，僅7.7%為女生，說明男性對本專業(yè)需求比較大。在年齡層次分布方面，65.2%的學生年齡在30歲以下。我們設計了調查問卷，發(fā)放210份，回收177份。經(jīng)統(tǒng)計，86%的學生表示對該課程興趣濃厚，40%的學生表示僅以通過考試為目的，這兩個數(shù)據(jù)表明，興趣并不是唯一決定學生學習主動性的因素，成人在職學生的學習態(tài)度受客觀因素制約較大。我們還調查了學生的工作情況，結果表明，33%的學生需要經(jīng)常加班或者出差，他們基本上通過網(wǎng)上進行學習。學期結束后，我們發(fā)現(xiàn)該專業(yè)學生面授出勤率達到67%以上。通過對上述數(shù)據(jù)的分析，我們認為大多數(shù)學生的學習態(tài)度較為積極，工讀矛盾是學生面臨的主要障礙。

另一層面的目標分析數(shù)據(jù)來源于我們對學生進行的入學測試。通過對入學測試成績以及卷面答題情況的分析發(fā)現(xiàn)，學生的計算機基礎差異較大，基礎參差不齊；學習能力（理解力）尤其是邏輯思維能力長短不一。

同時，本教學團隊的面授教師還在課程開設之前通過個別訪談的形式與部分學生進行了交流，訪談對象多數(shù)為隨機選取，另外選取了部分履歷或入學成績較為突出的學生作為訪談對象，此方式能夠更為直接地獲取學生的學習需求。

基于上述分析，我們最終確定了四個教學層次：以通過考試為目的的入門級；可獨立完成作業(yè)及實驗的基礎級；能夠對所學知識舉一反三的應用級；具備一定程序設計語言自學能力的進階級。在教學實施過程中，通過多層次教學資源以及多樣化教學手段，分別滿足不同級別學生的學習需求。

最后，我們對學習需求進行了進一步調研，重點是學生對面授課教學內(nèi)容和教學形式的傾向性。調查表明，大多數(shù)學生傾向于教師在面授課上講解課程的重難點而非所有知識點，僅極少數(shù)學生希望教師講解語法規(guī)則，同時，較大比例的學生希望教師能夠在面授時對課程學習方法提供指導建議。該調查結果充分體現(xiàn)了成人學生的學習風格，為我們進行網(wǎng)上網(wǎng)下一體化教學設計提供了必要參考。具體分析結果如圖2所示。

圖2 面授課教學內(nèi)容傾向性分析圖

（二）資源建設

1．物化資源

為應對學生基礎參差不齊、學習背景各異、部分學生無法保證出勤率等問題，除教材與實驗指導書以外，本課程還提供了從入門輔助到應用進階等不同層次的豐富的電子教學資源，包括教學視頻（由復旦大學教授主講）、PPT講義、Flash學習課件、移動學習資源等，以方便學生在課下利用互聯(lián)網(wǎng)乃至移動互聯(lián)網(wǎng)進行自學或復習，打破學習時間和空間的局限。

其中，F(xiàn)lash課件以淺顯易懂的方式展示C語言的核心思想，被作為入門級別的資源推薦給學生，一般應用于課前預習。教學視頻和PPT講義詳盡展示課程的重要知識點，是學生課下自學或復習的主要參考資源。通過對課程內(nèi)容進行提煉精選，基于藍卓移動校園平臺開發(fā)了移動學習資源。同時，課程提供了若干數(shù)據(jù)結構和算法相關閱讀材料，作為少數(shù)學有余力的學生進行C語言進階學習的重要參考。其中，部分教學資源（例如FLASH課件）是我們借鑒互聯(lián)網(wǎng)上現(xiàn)有優(yōu)質開放資源并將其“本土化”的結果，這一舉措極大節(jié)省了資源建設的成本和時間。

值得注意的是，鑒于C語言課程強調思維的特點，本課程提供了若干與課程內(nèi)容相關的思維訓練小游戲，讓學生在游戲過程中輕松領會相關知識的思想精髓所在，這一舉措在教學實施過程中得到了學生的廣泛認可。

2.人力資源

多模教學模型將參與教與學實踐的所有人員，包括教師與學生，均視為課程教學的人力資源。本課程的教師團隊由復旦大學優(yōu)質師資，上海開放大學主持教師以及各分校面授教師構成。復旦大學教師負責課程的總體設計，包括教學大綱、教學實施細則、實驗環(huán)節(jié)的擬定，承擔教學視頻的拍攝任務，同時對開放大學任課教師進行培訓，全面確保教學質量。主持教師與分校教師作為直接面向學生群體的人員，對學生學習的主客觀因素了解充分，因此在物化資源的建設、分類和篩選方面能夠發(fā)揮“接地氣”的作用。教學團隊中各方人員經(jīng)過良好溝通，討論協(xié)商，共同制定教學方案，最大限度保證了教學實施效果。

3.資源生成的渠道

教師作為資源的主要開發(fā)者，承擔預設PPT講義、授課視頻等資源的建設任務。在資源進化過程中，教學團隊所有人員以及學生需要共同參與。

本課程在教學過程中鼓勵學生主動參與課程資源建設。一方面，學生對現(xiàn)有資源的接受程度可作為積極反饋，供教師作為資源進化的參考。另一方面，部分程度較高的學生，尤其是具備相關工作經(jīng)驗的學生，成為資源維護與創(chuàng)建的重要參與者。部分學生提供了自己既往參與學習或培訓的開放性資源，或是分享個人的程序設計經(jīng)驗，為整體的資源建設起到了錦上添花的作用。

（三）教學策略

開放大學學生的多樣性，決定了開放教育模式的多樣化，教師在實施教學過程中自然應該采用不同的教學策略。

1.線上線下一體化教學

線上線下一體化教學是指課程面授教師從課程和學生特點出發(fā)，按照遠程開放教育教學規(guī)律，綜合設計課程的教學內(nèi)容及教學形式。線上線下豐富的一體化教學形式，能夠更好地滿足開放大學學生的個性化學習需求。

線下教學的主要任務是抓住重點，解決難點，講授疑點，注重理論與實際相結合。講課形式靈活多樣，多種媒體教學手段綜合運用，注重師生間的互動交流，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。

線上教學主要是指網(wǎng)上實時教學和非實時教學。網(wǎng)上實時教學是面授教師結合課程特點、學生學習的疑難點以及社會熱點等進行精心策劃安排的教學活動形式，師生在規(guī)定時間內(nèi)通過網(wǎng)上平臺進行實時互動交流，學生學習的問題可以在第一時間得到解決，這也是面授輔導課的補充、拓展或延伸。網(wǎng)上非實時教學是學生學習答疑的重要途徑，學生在任何時候、任何地方、有任何問題都可以通過非實時教學平臺與課程教師進行交流，這也是為學生提供個性化學習支持的有效途徑。

2.小組協(xié)作教學

針對開放大學學生和學習內(nèi)容的特點，開展小組協(xié)作教學。每一個學習小組根據(jù)教師提出的問題，協(xié)同展開分析。在此過程中，信息在教師與學生、小組與小組之間以及小組成員之間多維度流動，每個成員充分參與討論，大膽提出自己的真實見解，讓知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。

協(xié)作學習與傳統(tǒng)課堂教學的一個明顯區(qū)別是學生的位置不再固定在座位上，而是以小組為單位展開積極討論。在小組協(xié)作教學中，教師的傳統(tǒng)角色發(fā)生了巨大變化，他們從主角變?yōu)閰⑴c者和指導者。首先，教師要對小組學習任務給出恰當?shù)念A習建議并積極引導；其次，要有效指導小組成員間學習任務的調配；再次，要及時巡視、監(jiān)督組員學習情況，對意欲“搭便車”的學生進行及時引導；最后，對小組討論中不能解決或存在的共性問題進行精講點撥，引導學生總結規(guī)律和方法。

3.個別化教學

美國心理學家加德納的“多元智力”理論指出，每個人的智慧類型不一樣，其思考方式、學習需要、學習優(yōu)勢、學習風格也不一樣（陸國紅，2013）。開放大學學生來自不同的行業(yè)，學習基礎和學習習慣迥異，在學習上存在明顯的個體差異，作為教師要很好地尊重和保護學生的個性差異。在教學過程中，要根據(jù)不同學生的特點，采用適宜的教學方法，實施個性化教學，盡量滿足每一個學生的學習需求，使人人都能愉快學習。

實施個性化教學，重在創(chuàng)設一種適應學生個性差異的機制和環(huán)境。采用靈活多樣的教育教學方法，營造協(xié)調和諧的教學環(huán)境，不僅體現(xiàn)在備課上要做更多的分層準備，還體現(xiàn)在練習的設置、作業(yè)的批改、實驗的開展和對學生的評價等各個方面都要因人而異、差別對待。

4.實驗課堂翻轉教學

傳統(tǒng)的實驗課堂，首先是教師在課堂上講授與實驗相關的理論知識和操作要點，然后學生到實驗室進行操作演練，也就是說傳統(tǒng)的實驗課堂先理論后實踐。實驗課堂翻轉教學，首先是教師告知學生操作要點，然后學生直接到實驗室進行操作演練，實驗完了教師再根據(jù)學生實驗體會，提煉、歸納和總結出與實驗相關的知識要點，換句話說翻轉實驗課堂先實踐后理論。

由于開放大學學生都有一定的工作背景和相關的實踐經(jīng)歷，理論知識比較欠缺。因此，實驗課堂反轉教學有利于教師改善課堂教學效果，同時也能提高學生的學習效率。

（四）實施效果分析

2012秋季學期機械電子工程專業(yè)第一次開設“C語言程序設計”課程，2012秋以前計算機科學與技術專業(yè)也學習“C語言程序設計”，因此我們?nèi)?011春至2012春計算機科學與技術專業(yè)“C語言程序設計”的數(shù)據(jù)與2012秋至2013春機械電子工程專業(yè)“C語言程序設計”的數(shù)據(jù)進行對比分析，考試合格率如圖3所示。顯然，多模教學模型的教學效果要明顯高于以前的單一教學模式。

圖3 2011春至2013春的考試成績對比分析

四、結語

我國開放教育應該采取何種教學模式，這一問題在多年前即已引起關注。單一教學模式顯然無法應對極具多樣性和復雜性的學生群體。本文提出了一種由學習目標分析、資源構建以及模式設計三個層次構成，有機融合多種教學元素的多模教學模型。多模教學模型在C語言課程教學中的應用實踐表明，該模型在解決工學矛盾、滿足多樣化學習需求等方面具有良好成效。后續(xù)研究將繼續(xù)深化實踐工作，進一步完善多模教學模型。

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G434

A

1009—458x（2014）07—0038—07

2014－01－25

陳海建，副教授，博士研究生；陳蕾蕾，博士；趙國輝。上海開放大學（200433）。

責任編輯 石 子

國家自然科學基金項目“基于語義網(wǎng)的多源地學空間數(shù)據(jù)融合與挖掘研究”（項目編號：41174007），上海財經(jīng)大學研究生創(chuàng)新基金項目“開放教育背景下基于語義網(wǎng)的個性化學習路徑推薦和優(yōu)化研究”（項目編號：CXJJ-2013-440）。

韓冬梅，教授，博士生導師。上海財經(jīng)大學信息管理與工程學院（200433）。