時廣軍

(中山大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州510275)

1 “分?jǐn)?shù)膨脹”概述

1.1 “分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象

分?jǐn)?shù)膨脹指的是“在一個較長的時期，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就并未提高，但其得分卻明顯上升的現(xiàn)象”［1］，同時，教師的績效評分也隨著上升。美國的高等教育質(zhì)量一直領(lǐng)先于世界，但在20世紀(jì)60年代，美國較早出現(xiàn)了“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象。當(dāng)時，得分過低的學(xué)生會被應(yīng)征入伍參加越南戰(zhàn)爭，教師出于仁慈考慮提升學(xué)生成績，并漸漸導(dǎo)致分?jǐn)?shù)普遍提高。在1969年，美國杜克大學(xué)超過25%的學(xué)生拿到的成績是C，而在2003年，得C 的總數(shù)不到10%。另外，哈佛、哥倫比亞等高校學(xué)生50%以上得分都是A，拿D 和F 的學(xué)生合計不到2%［2］?？梢姡胺?jǐn)?shù)膨脹”在當(dāng)今美國教育中變得越來越突出。

我國教學(xué)評價始于20世紀(jì)80年代，但“分?jǐn)?shù)膨脹”也很明顯。據(jù)一大學(xué)的抽樣調(diào)查顯示，2007—2009學(xué)年六個學(xué)期內(nèi)，評教平均得分均在80 以上，某教師的學(xué)生評價為87 分，但在該校參評的732 門課中，其排名僅為585［3］。學(xué)生得分與教師得分偏高，偏離實際情況?？梢?，隨著我國高等教育的大眾化，更多的人獲得了深造的機(jī)會，但教學(xué)質(zhì)量是否能夠帶來預(yù)期的人力資本投資效益，這是一個值得思考的問題。

1.2 “分?jǐn)?shù)膨脹”與評價活動

“分?jǐn)?shù)膨脹”是評價過程中扭曲的利益驅(qū)動造成的，不同的利益需求會產(chǎn)生不同的評價行為。因此，對評價行為的解釋是剖析分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象的關(guān)鍵。教師與學(xué)生是教學(xué)的兩大主要力量，他們參與評價活動有著重要的價值。

(1)評價的權(quán)力。我國《教育法》規(guī)定，教師享有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)習(xí)成績”的權(quán)力。教師主要的職責(zé)是傳授知識與技能，這就決定著其應(yīng)當(dāng)具備對學(xué)生所掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的考核權(quán)，進(jìn)而為調(diào)節(jié)教學(xué)行為提供依據(jù);對學(xué)生來說，隨著“教學(xué)民主化”思潮的普及，肯定學(xué)生在校園內(nèi)的地位變得越來越明顯。法律賦予學(xué)生維護(hù)自身合法利益的權(quán)力，特別是隨著教育“市場化”程度的加深，在支付學(xué)費購買教育資源后，學(xué)生作為消費者有權(quán)提出改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的意見。

(2)評價的價值。教師是教學(xué)活動的一線參與者，與課程、教學(xué)設(shè)施、教育計劃等都有著密切的聯(lián)系，同時也是與學(xué)生接觸最直接的群體，因而給學(xué)生的評價往往更實際些;而學(xué)生評教可以起到規(guī)范、診斷、約束作用［4］，增加學(xué)生的評價比重，可以促使評價主體的多元化，反映教育最大消費者的意見，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)更多的問題，最終為自我提高和教育質(zhì)量的改進(jìn)提供依據(jù)。

(3)評價的能力。教師是傳道、授業(yè)、解惑的育人崗位，教員進(jìn)入該崗位會進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)與考核，因此他們有著成熟的評價能力;對于學(xué)生的評教能力，雖然具有一定的爭議，但總體上大多學(xué)者都認(rèn)為學(xué)生能夠進(jìn)行評教活動。Marsh ＆ Ro che 等認(rèn)為在控制好相關(guān)變量的情況下，學(xué)生能夠有效地評價教師的教學(xué)［5］;Berant 等調(diào)查表明學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與上級評價、同事評價之間有著較強(qiáng)的相關(guān)度，學(xué)生評教有著較好的外部效度［6］?？傊?，大部分高校學(xué)生已滿18 周歲，有著完全行為能力，在接受一定的指導(dǎo)之后是可以進(jìn)行評教活動的。

2 “分?jǐn)?shù)膨脹”的博弈分析

2.1 博弈論的概述

博弈論是一種“游戲理論”，最經(jīng)典的就是“囚徒困境”。它是由匈牙利數(shù)學(xué)家約翰·馮·紐曼提出來的，指在一定的行為規(guī)則下，各參與人依靠所掌握的信息，基于對手可能采取的行動，進(jìn)而選擇自己的行動，以實現(xiàn)利益最大化的一種行為相互作用理論。博弈的過程是一種預(yù)測與選擇相加的過程，通過推測調(diào)節(jié)行為以實現(xiàn)利益均衡，該過程包括三個因素:參與人、策略組合和博弈所得。博弈現(xiàn)象的出現(xiàn)應(yīng)具備三個假設(shè):一是有兩類參與主體，且各自都有完全的行為自主權(quán);二是“理性經(jīng)濟(jì)人”，追求利益的最大化;三是能夠預(yù)測行為收益，能夠進(jìn)行策略組合之間收益的衡量。另外，博弈可以劃分為不同的類型:根據(jù)信息結(jié)構(gòu)，可分為完全信息博弈和不完全信息博弈;根據(jù)過程，可分為靜態(tài)博弈和動態(tài)博弈［7］。本文主要考慮雙方博弈一次的完全信息靜態(tài)博弈。

2.2 “分?jǐn)?shù)膨脹”的博弈運作機(jī)制

(1)參與人。在高?！胺?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象中，該博弈涉及兩個參與主體，即教師與學(xué)生。且雙方都為理性人，追求自身利益的最大化，并基于此來調(diào)節(jié)與選擇自身的評價行為。另外，教師與學(xué)生有著完全自由的行為能力，能夠很據(jù)自己的價值判斷與喜好進(jìn)行行為，進(jìn)而為博弈過程的產(chǎn)生提供基礎(chǔ)。

(2)策略組合。評分的博弈過程中，在利益方面，教師與學(xué)生均有兩個策略:妥協(xié)和不妥協(xié)。妥協(xié)是指教師或?qū)W生放低評價標(biāo)準(zhǔn)，帶給對方較高的收益;不妥協(xié)是指教師或?qū)W生嚴(yán)格執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)或遵從某種看法，不輕易給對方好處?；诖?，在評分方面，教師與學(xué)生也有兩個策略:客觀和主觀。客觀是指教師或?qū)W生基于實際真實情況給對方打分，主觀是指教師或?qū)W生隨意給對方打分，忽視實際情況。兩種對立的策略為雙方的博弈提供了基礎(chǔ)。

(3)博弈所得。假設(shè)學(xué)生知道評教得分會影響到教師的相關(guān)人事變動，對教師發(fā)展有著重要的影響。同時教師也知道課程成績對學(xué)生很重要，與其評獎學(xué)金、深造、就業(yè)等有很大的關(guān)系。因此，在彼此利益相互依附的情況下，會得到一個博弈矩陣。假設(shè)教師與學(xué)生在彼此妥協(xié)時的收益為P，如果一方妥協(xié)而另一方不妥協(xié)，那么妥協(xié)的一方會因為對方的不妥協(xié)而損失利益D，不妥協(xié)的一方會因為帶給對方損失，擔(dān)心報復(fù)等而產(chǎn)生心理壓力成本C［8］(如表1所示)。

表1 師生利益的博弈矩陣

在這個博弈中，雙方采取妥協(xié)與不妥協(xié)的策略，其中左側(cè)為教師的收益，右側(cè)為學(xué)生的收益。一般來說D ＜C，因為只有心理壓力成本高于實際損失時，參與主體才會采取不妥協(xié)的行為。簡單來說，假設(shè)學(xué)生因不妥協(xié)給老師造成損失，此時他擔(dān)心老師報復(fù)，心理預(yù)期老師會給其造成損失是30，實際老師造成的損失為20，低于其心理底線，這時他就會考慮不妥協(xié)。但是，參與者是理性人，會盡量追求自我利益的最大化，都不愿損失自己的利益而成就別人利益最大化，為避免潛在的危險因素，參與者會形成一種默契，選擇(P，P)的策略，即雙方都妥協(xié)。這種均衡雖然是教師與學(xué)生利益獲取的最佳組合，但卻是最不應(yīng)該出現(xiàn)的結(jié)果，因為它掩蓋了實際情況。

妥協(xié)與不妥協(xié)策略造成了參與主體利益的變化。利益驅(qū)動行為，因此，參與主體在評分行為上將出現(xiàn)客觀與主觀的兩種傾向。假設(shè)主觀情況下，教師與學(xué)生的打分為A，如果一方主觀而另一方客觀，那么主觀的一方會因為對方的客觀而損失分值為B。由表2可知，為了獲得較高的評價分?jǐn)?shù)，教師與學(xué)生的最佳策略也是(A，A)。主觀評分的擴(kuò)大化將漸漸導(dǎo)致“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的產(chǎn)生。

表2 師生評分的博弈矩陣

2.3 評分博弈的原因

博弈論基于利益依附的角度，闡述了行為主體相互作用的運作過程?！胺?jǐn)?shù)膨脹”正是教師與學(xué)生在心理上博弈而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，剖析師生之間博弈的原因是認(rèn)識“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的有效方法。

(1)“評價”的價值定位不合理。參與主體之間的行為博弈是源于利益的分配，而利益的分配之所以受到如此重視，是因為“評價”的價值定位偏離。教學(xué)評價的初始目的是為教育質(zhì)量的改進(jìn)提供決策信息，發(fā)揮診斷、激勵、改進(jìn)和約束等功能。因此教學(xué)評價更應(yīng)該是一種發(fā)展性的評價體系，幫助教學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的問題，刺激教師的專業(yè)發(fā)展，促使學(xué)校優(yōu)化管理體制。但現(xiàn)實生活中，“評價”與教師的人事決策密切聯(lián)系，往往單純地成為高校的一種結(jié)果性考察工具。學(xué)校會根據(jù)學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)計算排名，以此來判斷教師的教學(xué)績效。之后更是將其與教師的獎金、晉升、工資等掛鉤。這無疑給教師們帶來了很大的心理壓力，特別是那些保障較少的年輕教師。這也必然影響到教師日后教學(xué)的自主性，教師可能會為了迎合學(xué)生而降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，造成教學(xué)質(zhì)量下降，遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了“評價”的初始價值定位。

(2)信息交流不對稱。博弈論注重的是行為之間的相互作用，而這種動態(tài)關(guān)系取決于一行為主體對另一行為主體所發(fā)信號的讀取。之后參與的雙方才能進(jìn)行利益的平衡與策略組合的選取。“分?jǐn)?shù)膨脹”的產(chǎn)生是因為“評學(xué)”與“評教”的主體教師和學(xué)生對彼此的理解錯誤而造成的。教師認(rèn)為學(xué)生可能想要的只是一紙文憑，要求低、作業(yè)簡單、管理松等是學(xué)生所期望的，只要滿足他們的這些期望就可以獲得較高的“回報”;另一方面，學(xué)生認(rèn)為評教影響到教師的切身利益，打低分可能導(dǎo)致“報復(fù)”，或者為了表達(dá)不滿，刻意打低分以指望能損害到教師的前途。師生之間錯誤的解讀造成了信息交流的不對稱，雙發(fā)均從主觀臆想出發(fā)采取評價行為，導(dǎo)致彼此所獲評分都很高。但是從本質(zhì)上來說，雙方的實際收益很少。教師降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)必然會減少學(xué)生的所學(xué)，學(xué)生盲目給高分也不利于教師的診斷與提高。最后，錯誤的評價信息還會阻礙教育體系的整體改進(jìn)。

(3)“評價”機(jī)制本身的失效。教學(xué)評價是一套復(fù)雜的系統(tǒng)，涵蓋了多種不易控制的變量。在相同的條件背景下，評價能夠產(chǎn)生可用于比較的指標(biāo)，但是評價的過程中會受到班級規(guī)模、課程性質(zhì)、學(xué)生興趣、管理體制等影響，這就要求我們的評價機(jī)制應(yīng)當(dāng)有針對性、差異性。而目前我國的評價一般是由教務(wù)處主導(dǎo)，各級單位按統(tǒng)一指標(biāo)進(jìn)行，這必然造成評價結(jié)果的區(qū)分效度較差。比如受個人興趣的影響，學(xué)生對選修課的評分往往高于必修課，但這并不能表示必修課教師的教學(xué)質(zhì)量比選修課的教師要差。既然評價機(jī)制不能有效地反映實際績效，那么師生在博弈的過程中，也沒有必要破壞合作關(guān)系，進(jìn)行妥協(xié)輕易地獲得較高評分似乎更為實際。比如教師不管怎么努力，學(xué)生并不看重仍按照興趣來打分，那么教師就會降低課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生以為老師降低標(biāo)準(zhǔn)是給自己的一種信號，尋求評價時的妥協(xié)。這樣雙方便陷入了交流信息失真的漩渦，并漸漸衍生為師生間的博弈行為。

3 相關(guān)建議

(1)促使發(fā)展性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。教學(xué)評價的根本目的是為了改進(jìn)教育，以提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，重視發(fā)展性評價就顯得尤為重要。通過對教學(xué)過程的診斷，有針對性地發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而為學(xué)校和師生的發(fā)展提供方向。發(fā)展性評價是一種過程改進(jìn)式的動態(tài)評價理念，強(qiáng)調(diào)的是時間序列上的提高，而不是最終的結(jié)果和狀態(tài)。比如某班平均成績?yōu)榱迹鳤 生成績?yōu)椴患案?，此時發(fā)展性評價就應(yīng)該診斷A 生不及格的原因，判斷整個教學(xué)過程哪些需要改進(jìn)，而不是僅僅證明A 生不及格這一事實。但是，目前在我國完全忽視終結(jié)性評價也是不現(xiàn)實的。隨著競爭的加劇，優(yōu)勝劣汰是無法避免的。因此，也需要一定的結(jié)果性指標(biāo)來進(jìn)行篩選和排序，以保證稀缺資源的合理配置，同時也可以讓被評價者了解自己的情況，強(qiáng)化奮斗的動機(jī)。由上可知，發(fā)展性評價與終結(jié)性評價不是絕對對立的，而是一種相輔相成的關(guān)系。我們需要終結(jié)性評價的靜態(tài)指標(biāo)來認(rèn)識被評對象的過去，也需要發(fā)展性評價的動態(tài)視角來診斷問題，促使未來改進(jìn)。只有這樣，才能減少評價中的博弈心理，減緩“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象。

(2)正確認(rèn)識教師資本與學(xué)生資本。評分過程中博弈心理的產(chǎn)生是因為師生雙方認(rèn)為自己具有值得博弈的資本。只要自己牢牢把握住這種資本，就可以在博弈中獲得發(fā)言權(quán)。師生博弈的資本可以分為:文化資本和社會資本［9］。文化資本是指師生自身所擁有的用來影響對方行為的知識儲備、教學(xué)智慧、心理素質(zhì)等財富。文化資本高，參與主體認(rèn)為自己的主動權(quán)越大，參與博弈的信心也越大。比如教授認(rèn)為自己的知識水平比講師要高，學(xué)生評價時不會給自己低于講師的分?jǐn)?shù);同理，一個學(xué)生認(rèn)為自己上課表現(xiàn)積極，因此自己的得分不應(yīng)該低于不積極的學(xué)生。社會資本是指師生認(rèn)為自身所擁有的借助外力以影響對方行為的因素，比如學(xué)校評教系統(tǒng)、學(xué)生獎學(xué)金等。假設(shè)對于學(xué)生評價成績倒數(shù)10%的教師，學(xué)校會扣除其年終獎，那么學(xué)生就會認(rèn)為自己可以借助行政的力量影響老師。同樣，假設(shè)學(xué)生為了評定獎學(xué)金對成績有要求，教師也會視自己的給分權(quán)為博弈的資本。教師資本與學(xué)生資本不應(yīng)該是對抗的，師生之間可以通過交流溝通的方式，明確彼此的真實想法與需求，正確對待自身的資本，配合評價工作而不是用來進(jìn)行博弈。

(3)打造靈活多層次的評價體系。評價體系本身的不合理為博弈行為的產(chǎn)生提供了契機(jī)。而目前我國教學(xué)評價體系的最大問題是區(qū)分效度差，不能很好地控制影響變量，造成評價針對性不強(qiáng)。對此，可以將評價指標(biāo)分為校級、院級、自選三個層次。校級指標(biāo)是所有課程評估的必選指標(biāo)，是共性方面，如課程整體印象;院級指標(biāo)是各院系自行設(shè)定的核心指標(biāo)，符合本學(xué)院的特色;自選指標(biāo)是教師結(jié)合課程特點設(shè)計或選擇的指標(biāo)。通過這種方式，各級單位或個人能更有針對性地發(fā)現(xiàn)問題，盡可能地控制影響變量，從而在得到共性結(jié)果的同時也滿足各級需求。另外為了降低成本，節(jié)省物力人力，可以設(shè)定專門的評價指標(biāo)委員會，盡可能設(shè)計出涵蓋較全面的指標(biāo)體系，實施中由各級單位或個人進(jìn)行選擇或修訂。在追求靈活性的同時也要保證效率。當(dāng)評價體系本身越來越科學(xué)，更能反映真實情況的時候，留給博弈行為的空間也就越來越小，進(jìn)而減緩“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的發(fā)生。

(4)健全評價的監(jiān)督保障機(jī)制。行為的發(fā)生不僅取決于行為主體雙方的意愿，也會受到外在因素的干擾。在評分博弈的過程中，如果有明確的監(jiān)督保障制度來約束，就可能避免博弈行為的泛濫，抑制“分?jǐn)?shù)膨脹”的發(fā)生或惡化;如果缺乏相應(yīng)的約束，則可能會導(dǎo)致評價行為偏離原始目標(biāo)。為此，一方面可以強(qiáng)化反饋機(jī)制，為那些得了負(fù)面評分的對象提供辯解和質(zhì)疑的機(jī)會。只有這樣，參與主體才能更加客觀有效地評分，即使后期覺得自己受到“報復(fù)”，也可提起申述，進(jìn)行改正。另一方面，也可以限定評價權(quán)，比如要求學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)要符合正態(tài)分布，進(jìn)而使學(xué)生加以認(rèn)真比較與衡量，保障評教權(quán)的有效性。只有強(qiáng)化相應(yīng)的監(jiān)督保障機(jī)制，才能在博弈行為發(fā)生時加以約束，增加行為主體的心理壓力，使其不敢隨意地給分，進(jìn)而也使得評分更為可靠。

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