張麗芳

一、領悟編寫意圖，讀“懂”教材

當前教材通常采用由淺入深、由易到難、分段循環(huán)、螺旋上升的編排方式，把第一、二學段的教學內(nèi)容適當劃分為幾個階段，每一階段的內(nèi)容既有一定重復，又有新的要求。所以我們必須從整體把握編排體系，理清教材思路，在讀懂教材編寫意圖的基礎上，圍繞知識點組織教學，開展數(shù)學活動。

例如，一位教師在執(zhí)教人教版五年級《可能性》時，整整用了20分鐘的時間讓學生進行摸球游戲、說想法，一直沒有涉及用分數(shù)表示可能性大小。教師誤認為課堂上“不摸球”就沒有體現(xiàn)學生的動手操作、自主探究的學習方式。表面上看，教材編者的意圖是借助“摸球游戲”這一問題情景，讓學生進一步學習“可能性的大小”。其實學生在三年級已經(jīng)學習了《可能性》，現(xiàn)在是五年級的學習，他們是在以前學習的基礎上由“用描述性語言來表示事件發(fā)生的可能性”上升到“用分數(shù)來表示可能性的大小”，所以不應該再讓學生去玩一些簡單的，對這堂課效用不佳的摸球游戲（這些游戲三年級已經(jīng)玩過）。筆者認為執(zhí)教教師對教材重難點把握得不夠好，即使是動手操作，也應該在重難點處進行，不該出手時不應讓學生出手。教師只有領悟教材的編寫意圖，明晰知識的來龍去脈，全面處理好教學中昨天、今天與明天的關系，這樣才能使課堂真正走向高效。

二、改變呈現(xiàn)方式，讀“活”教材

教材的運用并不是教材內(nèi)容的移植與照搬，而是要根據(jù)學生的實際情況，在不違背數(shù)學知識邏輯關系的基礎上，根據(jù)學生的學習認知規(guī)律、知識背景和活動經(jīng)驗，對教材內(nèi)容進行有目的的選擇、補充與調(diào)整，合理地安排學習內(nèi)容，體現(xiàn)自己的風格和特色，以達到較好的教學效果。

例如，人教版四年級《四則運算定律》一課的安排是先教學加法的運算律，再教學乘法的運算律。如果一節(jié)課只學習加法交換律，內(nèi)容比較單一，而加法交換律和乘法交換律關系密切，所以教師把它們前后內(nèi)容進行調(diào)整，合并在一起。

下面是張齊華老師執(zhí)教《交換律》時的呈現(xiàn)方式。

張老師先從《朝三暮四》故事引入：一只猴媽媽給一只小猴分配桃子，上午給他3個，下午給他4個。小猴子說：“媽媽，上午再多一點，好嗎？”猴媽媽說：“那上午給你4個，下午3個?！甭犕旯适拢趯W生知道小猴其實分得是一樣多時，讓他們口頭列出不同的算式，引出等式“3+4=4+3”。再引導學生觀察等式的左右兩邊，提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”從而引發(fā)猜想：任意兩個數(shù)相加，交換它們的位置，和不變。接著，學生通過舉正、反例驗證猜想，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，用字母歸納出加法交換律。最后通過聯(lián)想，引導學生提出有關“減法、乘法、除法及三個數(shù)相加”等新猜想。小組合作再次探究問題，并填寫如下記錄單。

教師結(jié)合學生的匯報一一驗證“正例”和“反例”，發(fā)現(xiàn)“乘法交換律”的猜想是正確的，并用字母表示出來。之后比較加法交換律和乘法交換律的異同，最后引出課題“交換律”。

以上的案例中，加法交換律和乘法交換律無論是形式還是結(jié)構(gòu)，兩者都有相似的地方，這是讓學生自主探究、合作交流的一個很好的機會。所以，本節(jié)課中“加法交換律”只是一個觸發(fā)點，“減法中是否也會有交換律？”“乘法與除法中呢？”“三個數(shù)相加的情況呢？”等新問題，則是原有觸發(fā)點中誕生的一個個新的生長點。張老師將它們統(tǒng)到一起教，作為某一特定運算的“交換律知識”被弱化了，而“交換律”本身、“變與不變”的辯證關系、“猜想—驗證—結(jié)論”的學習方法、“由此及彼”的數(shù)學思想等一一滲透，這成為超越于知識傳授之上的高效數(shù)學課堂的追求。

三、有效創(chuàng)造使用，讀“厚”教材

教科書，只是教與學的文本資源，絕不是唯一的資源。教師可以結(jié)合學生生活實際和社會實踐對教材內(nèi)容進行更換，適當增減教學內(nèi)容，大膽地開發(fā)使用，甚至重組教學內(nèi)容，這些都是教師對教材的靈活運用，也是教師創(chuàng)造性地使用教材的突出表現(xiàn)。

例如，《長方體和正方體的認識》一課，教材中通過出示生活中的長方體物體引入，借助學具認識長方體的特征，之后再通過一個長方體框架，探究長方體各條棱的特點。江蘇省吳冬冬老師在執(zhí)教這一課時，能有效創(chuàng)造使用教材，讓學生通過動手操作、觀察等一系列活動，將教材讀“厚”，提高了課堂教學效率。

首先，教師給每個學生準備了一個土豆，先讓學生切一刀，摸一摸新切的面，比較和切之前有什么變化，從而引出“面”。再切一刀，觀察它又發(fā)生了什么變化？引出兩個面相交的線叫作“棱”。切第三刀，觀察又有什么變化？指一指新增的點，并數(shù)一數(shù)它是由幾條棱相交而成的，從而揭示：三條棱相交的點叫做頂點。繼續(xù)再切，變成一個長方體，之后從面、棱、頂點三個不同的角度研究它們的數(shù)量特征。接下來，再讓學生來當一回“小小建筑師”，用不同長度小棒（4根9厘米、4根6厘米、3根5厘米、8根4厘米）去制作一個長方體框架，從學生完成的作品中知道長方體各有4條相等的長、寬和高。最后，再讓學生通過變式呈現(xiàn)不同方向的擺放位置，分別指出它的長、寬、高各是多少？根據(jù)下圖三條棱長度，想象長方體的六個面，并選擇合適的長方形進行搭配。通過以下的配面，引導發(fā)現(xiàn)長方體中相對的面完全相同的現(xiàn)象。

教師將靜態(tài)的長方體學具資源轉(zhuǎn)化為有利于學生自主實踐活動的動態(tài)切土豆資源，使其在動態(tài)變化中誘導學生：從切土豆的實踐中→認識長方體各部分名稱→從“當小小建筑師”的實踐中→認識長方體長、寬、高三條棱的特點，更好地突出重點和突破難點，促進學生對長方體特征的自我建構(gòu)，增強了空間觀念。

（作者單位：福建省莆田市荔城區(qū)西洙中心小學 責任編輯：王彬）