陳 文 彪，周 奕 珺

“教師職業(yè)專業(yè)化”問(wèn)題于上世紀(jì)70年代開始受到教育界和學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。［1］從本質(zhì)上說(shuō)，教師專業(yè)化是教師個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程，是教師不斷增強(qiáng)教育教學(xué)能力并逐步獲得專業(yè)地位的過(guò)程。

隨著科技的持續(xù)發(fā)展與應(yīng)用，企業(yè)對(duì)技能技術(shù)型人才的要求不斷提高，這使得社會(huì)對(duì)職教師資專業(yè)化水平的要求不斷提高，職教教師獲得專業(yè)自主與專業(yè)發(fā)展的要求愈發(fā)強(qiáng)烈，而教師的教學(xué)反思意識(shí)和反思能力是其獲得專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵條件和要素。此外，職業(yè)學(xué)校教學(xué)具有靈活性強(qiáng)、學(xué)生個(gè)體差異大、與企業(yè)實(shí)際工作內(nèi)容關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的特點(diǎn)，這要求教師能結(jié)合職校的教學(xué)特點(diǎn)不斷地反思教育教學(xué)過(guò)程，更新教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，培養(yǎng)職業(yè)教育的反思型教師，是提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

一、反思型教師的內(nèi)涵

杜威在1933年出版的《我們?cè)鯓铀季S》一書中，對(duì)反思和反思性思維進(jìn)行了一系列的探討，他第一個(gè)把教師看成是反思型實(shí)踐者。但真正將反思型教師培養(yǎng)引入到教師教育領(lǐng)域中始于美國(guó)學(xué)者唐納德·舍恩，他在對(duì)杜威的思想進(jìn)行進(jìn)一步的整理和發(fā)展后，提出了“反思性實(shí)踐”的概念假設(shè)，將“反思”與“行動(dòng)”進(jìn)行整合，試圖解決教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間的矛盾，并將其運(yùn)用到教師教育中來(lái)，試圖把教師培養(yǎng)成“反思型實(shí)踐者”或“反思型教師”。他主張教師在工作和學(xué)習(xí)中要堅(jiān)持行動(dòng)理論，要求教師從實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題出發(fā)反思自己的教學(xué)實(shí)踐，以便使教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題得以解決。

我國(guó)學(xué)者魚霞將舍恩提出的“反思型教師”定義為:所謂“反思型教師”是指在學(xué)習(xí)教育理論、借鑒他人和擁有自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師為了保證教育教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)，而能夠以自身的觀念與教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的疑慮和困境為意識(shí)對(duì)象進(jìn)行理性地審視、分析、判斷和選擇，積極、主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)教育教學(xué)的全過(guò)程，積極改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，主動(dòng)承擔(dān)起專業(yè)化發(fā)展的責(zé)任和義務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)自我自主發(fā)展的教師。［2］

二、教師專業(yè)化與職業(yè)教育反思型教師的關(guān)系

(一)教師專業(yè)化要求職教教師成為反思者

美國(guó)心理學(xué)家波斯納曾提出教師成長(zhǎng)公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。［3］他認(rèn)為，如果教師僅僅滿足于獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而不是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么即使他有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也只能是一年工作的20次重復(fù)，他的教學(xué)工作將不會(huì)有什么改進(jìn)，也就意味著他的專業(yè)發(fā)展停滯了。伴隨著社會(huì)對(duì)職教師資專業(yè)化水平的要求不斷提高，要求職教教師成為研究者，不斷地探究教育教學(xué)規(guī)律并反思自己的教學(xué)行為，因而也要求職教教師必須是一個(gè)教學(xué)實(shí)踐的反思者，即在先進(jìn)的教育理念指導(dǎo)下，借助行動(dòng)研究方法，不斷地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，探索和解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，努力提升教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性和合理性，進(jìn)而使自己逐漸成長(zhǎng)為職業(yè)學(xué)校的學(xué)者型、專家型教師。

(二)教學(xué)反思助推職教教師的專業(yè)發(fā)展

從影響職教教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑和方法來(lái)看，主要包括外在和內(nèi)在兩個(gè)方面的影響。外在因素主要是指有計(jì)劃、有目的的教師培訓(xùn)，即通過(guò)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論，豐富和更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。內(nèi)在因素主要是指教師的自我完善，源于教師自我角色定位、需求及教育教學(xué)實(shí)踐。但是，無(wú)論教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)如何，教師最終都要將外在的理論、知識(shí)和方法內(nèi)化為自己的教學(xué)信念和教學(xué)風(fēng)格，這一內(nèi)化過(guò)程是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。而教師的教學(xué)反思意識(shí)和反思能力是影響這一內(nèi)化過(guò)程的關(guān)鍵因素，如果教師擁有持續(xù)的教學(xué)反思意識(shí)和能力，那么他將能夠在較短時(shí)間內(nèi)通過(guò)教學(xué)實(shí)踐和對(duì)實(shí)踐的反思將理論內(nèi)化成自己的信念和風(fēng)格，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的快速提高。

三、運(yùn)用ALACT反思模型培養(yǎng)職業(yè)教育反思型教師

從我國(guó)目前的實(shí)際情況來(lái)看，職教師資的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)一體化，兩者基本處于分離的狀態(tài)，且職業(yè)教育師范生與在職教師在群體水平和特點(diǎn)上存在較大差異，因此，對(duì)于職教師資的職前與職后教育應(yīng)該運(yùn)用不同的理論和方法來(lái)促進(jìn)教師系統(tǒng)化的反思能力的形成。限于篇幅，在此，只討論職前教師反思能力的培養(yǎng)方法，即職業(yè)教育師范生反思能力的培養(yǎng)。

(一)ALACT反思模型與職教師范生的反思過(guò)程

圖1 ALACT反思模型

對(duì)于職業(yè)教育師范生而言，只有當(dāng)學(xué)習(xí)指向?qū)W習(xí)者的內(nèi)部需求，基于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行細(xì)致地、系統(tǒng)地反思，專業(yè)學(xué)習(xí)才能是高效的。換句話說(shuō)，專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在師范生已有行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的系統(tǒng)反思，即經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該在行動(dòng)與反思之間交替進(jìn)行。為了幫助師范生能建立系統(tǒng)化的反思能力，使師范生獲得自我發(fā)展能力，荷蘭學(xué)者、著名的教育心理學(xué)家Korthagen將行動(dòng)與反思交替往返的過(guò)程劃分為五個(gè)階段，即ALACT反思模型(如圖1所示)。［4］具體而言是:(1)行動(dòng)，即教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如上一節(jié)課;(2)回顧行動(dòng)，即在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，對(duì)其進(jìn)行回顧和分析，找出尤其令人困惑或出乎意料的部分;(3)意識(shí)到關(guān)鍵問(wèn)題所在，即通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的回顧和分析，找出影響實(shí)踐效果的最為主要的問(wèn)題;(4)建立替代性行動(dòng)方案，即在上一步分析問(wèn)題基礎(chǔ)上，提出合理的替代性的行動(dòng)方案;(5)試驗(yàn)，即試驗(yàn)新的行動(dòng)方案，這實(shí)際上又是一次新的行動(dòng)的開始，如此周而復(fù)始，就構(gòu)成了一個(gè)不斷上升的螺旋過(guò)程。Korthagen將這一模型運(yùn)用于荷蘭烏特勒支大學(xué)的教師教育中，并在實(shí)踐中被證明能有效培養(yǎng)師范生的教學(xué)反思能力，使師范生獲得自我專業(yè)發(fā)展的能力。為了更好地運(yùn)用ALACT反思模型來(lái)指導(dǎo)師范生進(jìn)行教學(xué)反思的過(guò)程，舉一個(gè)具體的案例進(jìn)行說(shuō)明(見表1)。

為了幫助師范生準(zhǔn)確地回顧行動(dòng)(教學(xué)經(jīng)歷)，可以使用視頻或音頻記錄下師范生的教學(xué)全過(guò)程，為師范生提供經(jīng)常重放某段情節(jié)的機(jī)會(huì)。師范生通過(guò)分析某段情節(jié)可能會(huì)發(fā)現(xiàn)那些揭示基本問(wèn)題的細(xì)節(jié)。例如，師范生可能會(huì)意識(shí)到他或她沒(méi)有充分地聆聽學(xué)生的問(wèn)題，或者維持課堂秩序的方法并沒(méi)有期待的那么有效。這些有助于激發(fā)他們學(xué)習(xí)需求的發(fā)展，使其反思自己的教學(xué)經(jīng)歷，并在此基礎(chǔ)上尋求解決辦法。

為了培養(yǎng)師范生持續(xù)反思教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)和能力，指導(dǎo)教師會(huì)要求師范生養(yǎng)成撰寫教學(xué)日志的習(xí)慣，利用表1中的反思性問(wèn)題引導(dǎo)師范生回顧、分析和反思自己的教學(xué)活動(dòng)，并將教學(xué)反思的過(guò)程和內(nèi)容記錄在日志中。這樣能使師范生在反思性問(wèn)題的引領(lǐng)下逐步養(yǎng)成持續(xù)性反思的意識(shí)和能力。

表1 師范生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下應(yīng)用ALACT反思模型的案例

(二)基于ALACT模型的指導(dǎo)者對(duì)職教師范生反思過(guò)程的指導(dǎo)

我們前面提到的ALACT反思模型是一種理想的反思過(guò)程，盡管有時(shí)每個(gè)人都或多或少地進(jìn)行反思，但師范生發(fā)現(xiàn)有時(shí)很難進(jìn)行獨(dú)立和充分的反思。例如，有些師范生為找到問(wèn)題的一個(gè)解決辦法感到高興。相反，專業(yè)人員希望開發(fā)出一整套方法并根據(jù)具體情況從中進(jìn)行選擇。再如，一些師范生希望指導(dǎo)老師告訴他們，他們的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中什么是對(duì)的，什么是錯(cuò)的，并且希望老師提供適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法和指導(dǎo)，這種期盼本身并不令人驚訝，但如果師范生變得依賴于外部的幫助，那么，他們就無(wú)法真正學(xué)會(huì)教學(xué)反思的方法。鑒于這些困難，在教師教育中，僅僅讓師范生反思是不夠的。指導(dǎo)教師如何能夠幫助和指導(dǎo)師范生進(jìn)行有效反思并逐步使其養(yǎng)成自我反思的能力是非常關(guān)鍵的。顯然，指導(dǎo)教師在指導(dǎo)師范生進(jìn)行反思時(shí)必須要掌握相關(guān)的指導(dǎo)技能。下面具體闡述ALACT反思模型的每個(gè)階段指導(dǎo)教師需要提供的幫助和相應(yīng)所需的指導(dǎo)技能。

1.階段1是行動(dòng)階段，由于師范生理想的學(xué)習(xí)過(guò)程是不斷上升的螺旋過(guò)程，因此階段1經(jīng)常也會(huì)是上一個(gè)循環(huán)的階段5，也就是試驗(yàn)階段。所以，當(dāng)師范生在階段1上需要幫助時(shí)，指導(dǎo)教師首先需要分析師范生是處于階段1還是上一個(gè)循環(huán)的階段5。指導(dǎo)者可以讓師范生在較為復(fù)雜的情境中解釋一些問(wèn)題，這些情境是師范生在之前的行動(dòng)中經(jīng)歷過(guò)的，這樣做的目的是為了構(gòu)建師范生的學(xué)習(xí)需求，并使其對(duì)新的行動(dòng)的學(xué)習(xí)目的更為敏銳的感知。

2.階段2是回顧行動(dòng)階段，指導(dǎo)教師需要關(guān)注的是師范生關(guān)于他們的行動(dòng)、思考、需求和感受的反思過(guò)程。在這一階段指導(dǎo)教師與師范生之間建立信任，增加師范生的安全感對(duì)于師范生的反思過(guò)程至關(guān)重要。因?yàn)橹挥挟?dāng)師范生感覺自己處在一個(gè)安全的氛圍中時(shí)才愿意接受他們信任的人的幫助。因此，增加師范生安全感的指導(dǎo)技能對(duì)指導(dǎo)教師尤為重要。羅杰斯(Rogers，1969)提出建立安全、信任感的3種基本技能是接納、移情和真誠(chéng)。接納是指導(dǎo)教師接納師范生，要給師范生這樣的感受:老師是接納我的。移情是指導(dǎo)教師從內(nèi)心理解師范生，同時(shí)，交流各自的理解、看法。在理解學(xué)生的問(wèn)題和情感后，對(duì)學(xué)生傳達(dá)出的信息有合理的反饋，這樣學(xué)生才會(huì)感覺到自己是被指導(dǎo)者所理解的，才能夠起到應(yīng)有的刺激作用。真誠(chéng)是指對(duì)待師范生要真實(shí)，而不要假裝成接受或理解，要卸掉“專業(yè)”的面具。當(dāng)師范生與指導(dǎo)教師建立起安全感和信任感之后，指導(dǎo)教師接下來(lái)要做的是刺激師范生仔細(xì)地考慮他們自己的情感、思維、需求以及行動(dòng)，并使之具體化，使師范生避免在概括或籠統(tǒng)的歸納中迷失自我。為了幫助師范生將行動(dòng)過(guò)程具體化，指導(dǎo)者可以用抽象或模糊的話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生自我解釋學(xué)習(xí)中的障礙，將師范生反思的結(jié)果與表2的問(wèn)題1－8關(guān)聯(lián)起來(lái)。

表2 ALACT反思模型階段2的具體化問(wèn)題

3.階段3是師范生意識(shí)到關(guān)鍵問(wèn)題所在的階段，在這一階段師范生容易出現(xiàn)言行不一致、理念與行為不一致、理想與現(xiàn)實(shí)不一致的情況。例如，師范生告訴學(xué)生說(shuō)他不只是對(duì)問(wèn)題的回答感興趣，學(xué)生解決問(wèn)題的方式也是同樣重要的。但是，在批閱作業(yè)時(shí)師范生仍然只看答案。當(dāng)出現(xiàn)這種不一致時(shí)，說(shuō)明師范生自身的引導(dǎo)系統(tǒng)不能給予內(nèi)部反饋，找出關(guān)鍵問(wèn)題變得困難，這時(shí)需要指導(dǎo)教師提供外部反饋。指導(dǎo)教師做出反饋應(yīng)該注意以下幾個(gè)問(wèn)題:(1)反饋建立在對(duì)師范生行為的觀察和對(duì)比之上，而不是其品格，不應(yīng)帶有個(gè)人色彩的指責(zé);(2)反饋是一種描述，而不是解釋或判斷;(3)反饋必須詳細(xì)、清楚，針對(duì)具體的事物，而不應(yīng)該概括;(4)僅限傳達(dá)信息，不給建議;(5)要讓接收者感受到有作出回應(yīng)的要求。反饋過(guò)程實(shí)質(zhì)上是對(duì)抗和沖突的過(guò)程，因此，增加師范生安全感的指導(dǎo)技能在這一階段依然適用。指導(dǎo)教師除了對(duì)師范生言行等的不一致給予反饋之外，還需要幫助師范生形成對(duì)問(wèn)題的概括化和明確化的能力，使師范生能夠?qū)⒂绊懡虒W(xué)效果的相關(guān)問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，而不是孤立地看某一問(wèn)題，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的概括化處理，使問(wèn)題明確化，進(jìn)而找到影響教學(xué)效果的關(guān)鍵問(wèn)題。

4.階段4是建立替代性行動(dòng)方案的階段即尋求行動(dòng)方案或路徑。一般來(lái)說(shuō)，完成階段3(目標(biāo)或需求明確)后，階段4的幫助對(duì)指導(dǎo)教師來(lái)說(shuō)就游刃有余了。指導(dǎo)教師只需在學(xué)生有需要的時(shí)候提出自己的看法，并保證師范生在選擇方案時(shí)，不是只選擇風(fēng)險(xiǎn)最小的、最有可能的方案，同時(shí)，也要對(duì)其他方案進(jìn)行分析權(quán)衡。

5.階段5是嘗試階段，在這一階段指導(dǎo)教師所需提供的幫助與階段1并沒(méi)有很大的區(qū)別。指導(dǎo)教師要讓師范生意識(shí)到專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程是螺旋發(fā)展的過(guò)程，階段5只是中間階段，并非反思學(xué)習(xí)的終結(jié)。指導(dǎo)教師需要指導(dǎo)師范生建立長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，而不僅僅停留于眼前工作，使他們形成長(zhǎng)遠(yuǎn)地、持續(xù)發(fā)展的意識(shí)。

(三)利用ALACT反思模型需要具備的若干條件

1.職教師范生的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷必須是有計(jì)劃的。目前我國(guó)職教師資的培養(yǎng)過(guò)程盡管也有安排職業(yè)學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)，但教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間通常只有8－10周，且?guī)煼渡诼殬I(yè)學(xué)校基本處于“放養(yǎng)”狀態(tài)。職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和職業(yè)學(xué)校對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)缺乏周密地計(jì)劃，師范生在職業(yè)學(xué)校的任務(wù)通常只是聽課、教輔工作和零星地上幾節(jié)課應(yīng)付學(xué)院的考核，并沒(méi)有獲得較為系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐鍛煉，并且僅有的幾節(jié)教學(xué)實(shí)踐課也缺乏足夠的指導(dǎo)，更談不上引導(dǎo)師范生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)了。

要培養(yǎng)師范生的教學(xué)反思能力必須要周密地計(jì)劃師范生的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，使之彼此相互聯(lián)系，保證這些經(jīng)歷不是偶然的、分離的。因?yàn)檎缜八?，師范生理想的反思性學(xué)習(xí)過(guò)程是一種不斷上升的螺旋過(guò)程，在此過(guò)程中，對(duì)行動(dòng)的反思指引著新的行動(dòng)，新的行動(dòng)又有新的反思，并以此方式不斷向前發(fā)展。每一個(gè)螺旋式的循環(huán)都與前面的循環(huán)相聯(lián)系，直至師范生獲得持續(xù)發(fā)展的反思性學(xué)習(xí)的能力。筆者認(rèn)為，理想的職業(yè)學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)該是在職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院與職業(yè)學(xué)校之間交替進(jìn)行的。師范生每周有固定3－4天時(shí)間在職業(yè)學(xué)校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行基本的教育教學(xué)能力的訓(xùn)練，同時(shí)，每周有1－2天參加師范學(xué)院的小型討論會(huì)，由師范學(xué)院的指導(dǎo)教師幫助和指導(dǎo)師范生對(duì)教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思。真正做到“行動(dòng)——反思——行動(dòng)”持續(xù)循環(huán)的反思性學(xué)習(xí)。

2.指導(dǎo)教師必須具備相應(yīng)的指導(dǎo)技能。傳統(tǒng)的教師教育往往只關(guān)注師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，但卻很少有人去討論教師教育工作者的知識(shí)和能力問(wèn)題。就現(xiàn)階段來(lái)看，我國(guó)對(duì)教師教育工作者的專業(yè)能力和專業(yè)發(fā)展情況還缺乏足夠關(guān)注。在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的教師在沒(méi)有接受培訓(xùn)的情況下就直接負(fù)責(zé)一群師范生的職業(yè)學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)是很普遍的現(xiàn)象。但是，正如前一部分所述，運(yùn)用ALACT反思模型來(lái)培養(yǎng)師范生的反思能力，發(fā)展指導(dǎo)教師的指導(dǎo)技能是非常重要的。因?yàn)閷?duì)于大部分指導(dǎo)教師來(lái)說(shuō)，他們并不能熟練掌握和運(yùn)用譬如接納、移情、真誠(chéng)、對(duì)抗與沖突等指導(dǎo)技能，因此，對(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)技能的培訓(xùn)是必要的。

［1］張惠珍，等.培養(yǎng)反思型教師促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展［J］.河北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2012(1):99.

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