葉成珠

[摘 要] 所謂“文點(diǎn)”，即文本最能體現(xiàn)語文本體性的內(nèi)容。它應(yīng)是語文課程必須關(guān)注和解決的最具語文教學(xué)價(jià)值的問題。筆者針對(duì)語文課堂教學(xué)中常出現(xiàn)的“平鋪直敘”、“面面俱到”、“蜻蜓點(diǎn)水”等現(xiàn)象，開展探尋文本之“文點(diǎn)”的教學(xué)研究，追求文本解讀的語文性、個(gè)性化，力求教學(xué)在“文點(diǎn)”上做文章。經(jīng)過研究實(shí)踐，得出“文點(diǎn)”探究的幾點(diǎn)策略，對(duì)增強(qiáng)語文課程意識(shí)、提高語文課堂實(shí)效大有裨益。

[關(guān)鍵詞] 文點(diǎn)；探究策略；語文意識(shí)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2014）02-0120-03

本體性 “文點(diǎn)”，是語文課程必須關(guān)注和解決的最具語文教學(xué)價(jià)值的問題。凡能反映語文這一學(xué)科本質(zhì)特征的語文知識(shí)、語文能力、學(xué)習(xí)語文的方法等區(qū)別于其他學(xué)科的“本體性內(nèi)容”都應(yīng)該是語文教學(xué)要做的事。這些語文知識(shí)、能力、方法等蘊(yùn)含于一篇篇文本之中，需要在語文課堂中指導(dǎo)學(xué)生理解、領(lǐng)悟和運(yùn)用。然而長期以來，語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)，僅僅停留在“理解課文內(nèi)容”的層面，而對(duì)于構(gòu)成語文課程的載體——“文本”所承載的語文功能缺乏深入的研究，造成語文課程究竟應(yīng)該“教什么”成為困擾教師的一大難題?！敖淌裁础辈磺宄?，那么課堂上再好的方法、手段都是無益的。

1 語文教學(xué)中的“文點(diǎn)”缺失現(xiàn)象

1）“我就這樣教”根深蒂固。在常態(tài)化的語文課堂教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)很多教師不論什么年級(jí)，什么題材、體裁的作品，均按一種模式進(jìn)行教學(xué)，造成學(xué)生學(xué)起來味同嚼蠟，課堂平鋪直敘，對(duì)話平淡無奇，學(xué)生游離于課堂、文本之外。

2）泛語文現(xiàn)象依然嚴(yán)重。課堂40分鐘效率不高，教師講得過多過細(xì)，力求面面俱到，且時(shí)有完不成教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象。

3）“以學(xué)定教”成為空談。許多語文課堂教學(xué)環(huán)節(jié)基本都是蜻蜓點(diǎn)水似的按教師預(yù)設(shè)向前推進(jìn)，浮于淺層次，缺乏“點(diǎn)”上的深入。

造成這些現(xiàn)象的原因是教師對(duì)教材的解讀依然缺乏“語文本體”意識(shí)，而泛語文現(xiàn)象比較嚴(yán)重，教師只是廣掘“地”，沒有深挖“井”，激不起學(xué)生語文思維的火花，教給孩子的或是他們已知的、或是老師講解了孩子依然不知的知識(shí)，結(jié)果造成浮光掠影，師生費(fèi)時(shí)費(fèi)力。針對(duì)此，筆者開展了尋找文本生長點(diǎn)的教學(xué)研究，追求文本解讀凸顯語文性、個(gè)性化，語文教學(xué)力求在“文點(diǎn)”上做文章。

2 “文點(diǎn)”的探究策略

2.1 “面”里尋“點(diǎn)”千百度：發(fā)現(xiàn)文本的“眼睛”

1）將“文眼”作為破解文本密碼的著力點(diǎn)。文眼是破解全文密碼的關(guān)鍵所在。它往往是文本中最吸引眼球的亮點(diǎn)，可能是文題、關(guān)鍵詞語、重點(diǎn)句子，也可能是重點(diǎn)段、過渡段，或是人物言行的精彩部分等等。它們有的統(tǒng)領(lǐng)全文，有的提示中心，有的揭示內(nèi)涵。將“文眼”作為解讀文本的著眼點(diǎn)，以點(diǎn)深入，牽一發(fā)而動(dòng)全身，帶動(dòng)整個(gè)文本的品讀探究。

如《春雨》的教學(xué)， 以“好”作為課堂教學(xué)的著力點(diǎn)，從“好”入手，力求在點(diǎn)上深入，引導(dǎo)學(xué)生讀出字中情、字外意。抓住“春雨好在何處”展開探究，使學(xué)生深入詩句所描繪的意境之中，變概括為具體，變抽象為形象，使本來靜止、凝固的“好”字在孩子們的心中被激活，賦予“好”奇妙的生命力，原本平常的春雨變得善解人意、有心有情。這樣的春雨，因“好”牽一發(fā)而動(dòng)全身，詩情詩境在學(xué)生的探究性閱讀中變得厚重起來。

2）將課后練習(xí)作為教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)。語文教材在每篇課文的后面都有編者精心設(shè)計(jì)的重要資源——課后練習(xí)，這也是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)制定的憑借和依據(jù)。其中有的內(nèi)容本身就是該課教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)。因此，可以藉此作為解讀文本的參考，作為制定目標(biāo)的“指南”。 如教學(xué)《水》一文時(shí)，可以抓住課后第三題，以“苦”與“樂”的對(duì)比探究性閱讀作為本篇課文教學(xué)的策略，讓學(xué)生找出“無水之苦”與“有水之樂”的相關(guān)語句細(xì)讀揣摩，然后緊扣關(guān)鍵詞語指導(dǎo)多形式、多層次朗讀，在讀中體會(huì)作者這樣描寫的真正含義，并將體會(huì)到的有情有味地讀出來。

也可以根據(jù)課后練習(xí)對(duì)教材大膽取舍，以小“舍”保證大“得”，在課后問題上尋找文本解讀的突破口，找準(zhǔn)文本生長點(diǎn)，在教學(xué)中從點(diǎn)上深入，既突出重點(diǎn)，也利于學(xué)生發(fā)展提高。

3）將學(xué)生的未知作為教學(xué)價(jià)值的突破點(diǎn)。什么是學(xué)生的未知？有的教師面對(duì)這樣一個(gè)問題感到茫然。在課堂上，老師總是苦口婆心、不厭其煩地將自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序像電腦編程一樣給學(xué)生演示得天衣無縫。這樣的設(shè)計(jì)程序只是教師在“文本寫了什么”上轉(zhuǎn)了一個(gè)又一個(gè)來回，并沒有建立在真正的“學(xué)情”之上。

2.2 “文點(diǎn)”無聲惜細(xì)流：挖掘語言的“深井”

1）在典型細(xì)節(jié)里體悟情感。細(xì)節(jié)即文學(xué)作品中細(xì)小的環(huán)節(jié)，甚至是一個(gè)傳神的詞語、一個(gè)特別的標(biāo)點(diǎn)。典型的細(xì)節(jié)描寫在人物形象塑造、故事情節(jié)展開和揭示文本內(nèi)涵等方面往往能起到“窺一斑而知全豹”的作用。

如《愛如茉莉》中的生活細(xì)節(jié)描寫：媽媽住院還想著給爸爸包餃子，爸爸顧不上吃餃子直奔醫(yī)院，病床上執(zhí)手睡眠的情景……；《“你必須把這條魚放掉！”》中的“！”所表達(dá)的不同情感。

細(xì)節(jié)雖小，魅力卻大。文本細(xì)節(jié)應(yīng)成為課堂上師生探究的立足點(diǎn)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)上深入文本，讓文本的細(xì)節(jié)成為語文課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。

2）于矛盾沖突中引發(fā)思辨。有沖突才會(huì)引起思辨，有思辨才能不斷深入文本。思辨，是不同觀點(diǎn)的交匯和激蕩；思辨，能夠煥發(fā)出學(xué)生的個(gè)性解讀；思辨，能夠引領(lǐng)孩子深入文本精髓。解讀文本時(shí)提出那些在內(nèi)容上能貫穿課文始終的、高質(zhì)量的問題，或抓住文本的主線巧設(shè)矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生讀書、思考、爭辯，在品悟中解決問題、化解矛盾沖突。這樣的課堂定會(huì)讓孩子在文本中多走幾個(gè)來回，孩子的思維火花也會(huì)不斷閃現(xiàn)。

教學(xué)《“你必須把這條魚放掉！”》時(shí)，抓住湯姆的情感變化主線巧設(shè)矛盾沖突：“不就是一條魚嘛，值得湯姆這樣糾結(jié)嗎？”“只差兩個(gè)小時(shí)，真的非放不可嗎？”“湯姆再也沒有釣到過那么大的魚了，他真的不后悔嗎？”以此作為教學(xué)切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在矛盾沖突中深入文本，解決矛盾的同時(shí)更深刻地領(lǐng)悟了文本的內(nèi)涵。

3）在文本空白處豐富內(nèi)涵。課文《狼和鹿》用敘述性的語言講述故事，文本中的主要角色“狼”、“鹿”和“人們”，他們各自是怎樣想的呢？抓住文本這一空白，引導(dǎo)學(xué)生任選其中的一個(gè)角色進(jìn)行角色體驗(yàn)，寫出自己的做法、想法等等。學(xué)生要想寫好就必須讀文悟情。伊瑟爾提出的“空白”理論認(rèn)為，文本給讀者留下了“不確定”與“空白”，在閱讀活動(dòng)中，等待讀者用想象去填充。文本的深度、高度、廣度，亦即文本的豐富內(nèi)涵往往蘊(yùn)含在這些“空白”之中?！翱瞻住睘閷W(xué)生的情感思維世界提供了廣闊的空間。挖掘了文本的空白，就等于在課堂交往中給學(xué)生提供了展示的空間。充分利用這些空白，以空白點(diǎn)作為教學(xué)生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生由空白處深入文本，能夠有效發(fā)展學(xué)生的言語表達(dá)能力。

3 文盡曲終“義”猶存：走向動(dòng)態(tài)的“窗口”

1）拓展文本的遷移點(diǎn)。精彩的課堂閱讀教學(xué)是沒有終點(diǎn)的，它會(huì)成為學(xué)生閱讀和認(rèn)識(shí)的一個(gè)新起點(diǎn)，延伸閱讀就是課內(nèi)閱讀教學(xué)的繼續(xù)和補(bǔ)充，也是對(duì)學(xué)生閱讀能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀的延伸，是課內(nèi)閱讀引向廣闊社會(huì)的擴(kuò)充與拓展。

如《林沖棒打洪教頭》可以延伸到閱讀原著及前后幾回，更利于教師、學(xué)生深入文本中，走進(jìn)人物內(nèi)心世界；學(xué)習(xí)李白的《望廬山瀑布》，可遷移閱讀李白的其他詩，體會(huì)他浪漫主義的寫作風(fēng)格，也可遷移閱讀其他寫廬山的詩，比較閱讀，同中有異、異中求同。

文本遷移點(diǎn)也可以是課后練習(xí)中的訓(xùn)練點(diǎn)。課后練習(xí)中注重了語文與生活的聯(lián)系，比如編排課本劇、收集資料、交流故事等，還可以是延伸寫作，亦或與其他學(xué)科、與生活的資源整合等。

2）多元解讀促生成?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！苯處煂?duì)文本會(huì)有不同的解讀視角，同樣，學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體，也會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生自己的獨(dú)特見解。教師的文本解讀有創(chuàng)意，能夠抓住生長點(diǎn)展開教學(xué)，在點(diǎn)上深入，給學(xué)生充分自主的空間，學(xué)生的思維不受束縛，這也是教學(xué)的最佳生長點(diǎn)，孩子也會(huì)還課堂以精彩。

一教師在教學(xué)《沉香救母》時(shí)，把重點(diǎn)定位在引導(dǎo)學(xué)生品悟沉香“救母心切”，預(yù)設(shè)以第一自然段的“遙遠(yuǎn)”、“奔”展開?？僧?dāng)老師提出“你從哪兒讀出沉香‘救母心切？”這樣一個(gè)問題后，孩子一下跳到第二節(jié)的最后一句“腳上磨出了一個(gè)個(gè)血泡……”，而且說得很有道理：那么多傷口，那么疼，可他卻一點(diǎn)兒也不在乎，這不是救母心切嗎？學(xué)生的回答并沒有按照老師事先“指定”的“軌道”前進(jìn)，而是自己真實(shí)的理解。此時(shí)老師就可以從學(xué)生的“他卻一點(diǎn)兒也不在乎”中找到突破口：“沉香一點(diǎn)兒都不在乎的還有什么？”引導(dǎo)學(xué)生步步深入體悟，并以“他只在乎媽媽”、“他在乎的只有媽媽”、“他在乎的還是媽媽”、“他在乎的仍然是媽媽”不斷來沖擊孩子的心靈，三讀“救母心切”，提升孩子的情感，使他們真正進(jìn)入文本，與人物產(chǎn)生心靈共鳴，循著文字走入沉香的內(nèi)心世界。接下來的“沉香打敗兇惡的二郎神”是救母心切，“沉香舉起神斧，奮力向大山劈去”還是救母心切……一切皆源于“救母心切”。

一個(gè)“救母心切”拎出了文章的情感主線，既做到整合文本，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)“文點(diǎn)”的深入體悟。教學(xué)“藍(lán)本”中以“救母心切”作為孩子思維的起點(diǎn)，教學(xué)中卻變成了全文教學(xué)的生發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的思維有了深度，情感也得以提升?？磥?，尊重孩子的個(gè)性體驗(yàn)，循著孩子的思路走，也會(huì)走出一片艷陽天。

文本，是教學(xué)的媒介，卻不是教學(xué)的唯一。教師要打破“以本為本”的程式化，尋找文本的“文點(diǎn)”，深掘文本、開放文本、超越文本，追求內(nèi)容縱深化，力求課堂最大化，實(shí)現(xiàn)孩子知識(shí)水平與能力素養(yǎng)的共同提升。