王傳娥+李翠林

案例教學是在教師教育實踐中初步培養(yǎng)準教師的實踐性知識的有效手段，應用在學科教育實踐中應認同三個基本假設，即，高校教師教育中的大學生就是準教師、準教師具備教學的研究能力、教師教育課程的學習就是研究教學實在。案例可以選自成熟的課例、教師自主編制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教與學新的面對面的溝通關系，同時教與學二者都要明確自身的角色定位，各司其職，才能夠有效地達成目標。如何讓教師教育專業(yè)中的學習者完成從大學生到準教師，再到新手型教師的轉變，同時為其專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎，這是教師教育者必須嚴肅認真地思考的問題。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要表現和指標就是教師實踐性知識的增長[1]。而教師教育的教學實踐中（主要是學科教育中）一個有效的手段是案例教學。

一、教師實踐性知識之于準教師的意義

教學活動是具有多元性和多變性等特點的復雜系統(tǒng)，這就決定了作為教師僅有豐富的學科理論、教育學及其他的有關于教學的理論是遠遠不夠的。這些理論還需與具體的教學實踐結合，發(fā)生互相的融合、相互的作用與反作用，才能使得“教”與“學”的活動真正合成為整體的“教學”活動。教師實踐性知識極好地將教師的理論知識與實踐知識結合起來。日本的佐藤學教授在其著作《課程與教師》一書中對教師實踐性知識的特征提出了幾個有意思的詞：“同個別的具體經驗結合的案例知識、整合了多種立場與解釋的‘熟思性知識、同不確定性占主流的情境相對峙的‘情境性知識、無意識地運用默會知識的‘潛在知識、以每個教師的個人體驗為基礎的‘個人知識?！睂τ诮處煻?，“理論的實踐化”固然重要，“實踐性理論”或是“實踐的理論化”更是必須[2]。著眼于“教學生會學知識”，著眼于教師專業(yè)化發(fā)展，教師會有意識地運用理論來思考和解決問題，更會從自身的實踐經驗中“悟”出自己的“行動理論”[3]。教師實踐性知識包括三個方面的意義[4]：一是對于教學實踐的意義；二是對于教師專業(yè)屬性的意義；三是對于教師教育的意義。對于正在教師教育專業(yè)學習的大學生而言，完成從大學生到準教師的轉變，直至走出大學校園，成為新手型教師，也必須要初步形成教師實踐性知識。只不過這是一個難題。難點在于大學的課堂中如何實現“理論的實踐化”和“實踐的理論化”，尤其是后者。

案例教學是溝通理論和實踐之間的橋梁[5]。只有在更多的實踐場景中的實踐、思考、解決問題，及更多同伴之間的相互補充、印證等的活動中，才能夠形成堅實的實踐性知識，才能有更廣泛的遷移[6]。

二、基于教師實踐性知識的案例教學

卡耐基教學專業(yè)工作組在1986年出版的《一個國家的準備：21世紀的教師》中提出，應把案例作為教學的主要關注點，案例教學才在教師教育領域受到越來越多的關注與重視。

案例教學法，是指教師以教學目標為導向，以案例為基本教學材料，將學生帶入實際教育情境，通過師生、生生的多向互動、平等對話和積極探究等形式，培養(yǎng)學生批判性和創(chuàng)造性的思維品質，提高面對實際教育情境的決策能力和行動能力的教學方法[7]。

案例教學一般具有以下本質特征：一是突出教育的主體性。案例教學讓學生置身在一個“當事人”的環(huán)境中去思考問題，培養(yǎng)學生分析和解決實際問題的能力；二是注重教育的互動性。案例教學以討論、交流為主，最終形成“師—生”、“生—生”、“教師個體—學生群體”、“學生個體—學生群體”多向交流的立體、動向的課堂交互教學方法；三是突顯教育過程的開放性、信息的對稱性、思維的多元性與創(chuàng)新性；四是強調教育的實踐性。舒爾曼教授認為，教師的教學活動有賴于三種知識。一是原理規(guī)則知識，二是特殊案例知識，三是運用適當規(guī)則處理教學事務的策略知識。

從以上的敘述中不難看出，案例教學這種教學方法與教師實踐性知識的理論完全吻合。

接下來的事情就是，作為教師教育者，如何在教學中（主要是學科教育中）利用案例教學法，與其他的教學活動一起，完成教師教育中的大學生的教師實踐性知識的初步養(yǎng)成，使其成為會教學的教師、好教師。在現行的課程體系下，主要是教師教育專業(yè)課程課時量不足的情況下，怎樣實踐，并達成目的。

三、案例教學的實踐

1.案例的選擇

案例教學中的核心內容是案例。什么是案例？舒爾曼認為，“將某些事物稱之為案例，就是做出了一種理論訴求。這種觀點認為，在廣義上，故事、事件或者課文都是屬于同類范疇的事例[8]。鄭金洲認為，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法[9]。筆者認為案例的構成包括：（1）有一個事件，這個事件可以是情境，可以是報道，可以是敘述；（2）隱含著若干問題，并有引發(fā)討論的意義；（3）通過討論又可引申出不同的意義。

在具體的教學實踐中按照定義的嚴格意義去選擇案例，組織學生討論，還會遇到一些麻煩。因為案例教學法確實有一些潛在的弊端，如案例的創(chuàng)作成本高，案例的效率十分低下，案例往往是間斷的、不連續(xù)的，在學生的腦子里很難被建構或組織成更大的整體等等[10]。因此在學科課程教學中就帶來很大的局限。教師可以在具體的教學實踐中依據具體的教學內容、教學時段、教學目的，在不違背案例及案例教學的基本原理的基礎上，有經過變通的案例及其教學。

事實上，教師可以這樣選擇案例并進行教學。（1）來自成熟的課例：可以是完整的課例、也可以是某一課例中的一段小節(jié)。（2）教學中的案例其實也可以是一個問題包。只要它具有引導討論的事件或話題，并能夠引申出若干個可以運用已有經驗去思考的問題，并且問題并不只是簡單的平行的問題，而是或發(fā)散或遞進的問題。（3）從課本的材料中發(fā)現問題，自編案例。（4）案例也可以是即時性的。即在大學生的學習實踐或活動中產生的事件。這種案例的產生和利用，是最考驗教師教育者的教育學修養(yǎng)、教學機智和教學管理能力的。同時也會給大學生帶來更大的體驗和進步。重要的是，由此帶給大學生體驗如何反思教學實際和自己的行為，感受課堂學習與中學教學之間發(fā)生聯(lián)系的實在性。

課堂教學中案例的呈現與討論也完全可以是短小精悍的“小品”，也可以是即時生成的問題?？梢越鉀Q一或兩個及比較少的理論問題，而且更具有理論學習中的即時應用性和即時理解性的特點，從而提高理論學習和實踐智慧學習的效率。

2.案例教學中應認同的幾個基本假設

案例教學中應處理好教與學二者的關系，重點是怎樣看待其中大學生的角色定位及其在教學中的作用。認同如下的幾個基本假設很重要。

假設一，高校教師教育中的大學生就是準教師。

準教師是指在高校教師教育專業(yè)學習的大學生在其相關課程的學習階段的狀態(tài)。他們正在成長為教師。教師教育中的高校教師與大學生的這種認同，會使得這種目標定位得以增強。這樣有利于大學生體驗作為教師這個目標的實在性。

假設二，準教師具備教學的研究能力。

說到底案例教學就是對所呈現的案例的研究，就是對案例中所表現出的顯性的事實、原理、方法等的分析、梳理、判斷，對案例中存在的隱性的知識、信息、思想等的發(fā)現、比較、抽取等，以及對所有的方面做出或有共性的，或有個性的總結性的理解與抽象。教師教育中的大學生這時已經積累了例如學科專業(yè)理論、教育學理論、社會學理論、哲學等諸多知識與經驗，也具備了一定的做研究所需要的如閱讀、信息、問題解決等等的能力。相信他們一旦得到方向與方法的引導會以較快的速度進入狀態(tài)，并得到預期的結果。

假設三，教師教育課程中的學科教學的學習就是研究教學實在。

教師教育課程的學科教育的終極目標就是要研究教什么，怎么教，為什么教，學什么，怎么學，為什么學，以及在教學中如何應變等實在問題。如上所述，教師教育中的案例教學反映了兩方面的教學實在：一是有關基礎教育中的教學實在，二是教師教育的教與學中的實在。二者的共同之處在于，都會令大學生（即準教師）們如身臨其境地學習、研究已有的教與學的經驗、原理，檢討自己與同伴在學習及應用教育原理時的得與失，思考怎樣有效地將理論與實踐有效融合，進而在理論與實踐的水平和能力上都得到提升，也即奠定他們堅實的教師實踐性知識之基礎。

3.案例教學中應厘清教與學雙方的溝通關系及其各自的職責要求

案例教學中厘清教師教育者與大學生的溝通關系，建立順暢的溝通渠道，雙方都明確自身的角色定位，明確各自的責任與任務，各司其職，相互協(xié)同，才能夠有效地達成目標。

1）案例教學中教師教育者與大學生的溝通關系

筆者試圖建立一種教與學能夠直接面對面的互動與交流關系。如圖1。

在圖1中，學科教育的知識與實踐是大學教師與大學生共同的標的物，教與學雙方實現無障礙的直接交會對接。唯有實現這樣的師生溝通關系，才能夠完成各自的教與學的角色定位和各自的責任與任務。

2）案例教學中要求教師自身做到：

第一，教師應該清醒地知道，要教給大學生什么理論。即，要提供給大學生預備性知識，也可能是案例中隱含著將要提供給大學生的知識。還要預先考慮好怎么教。怎樣才能讓知識與現實事件產生聯(lián)系？呈現案例之后，怎樣能夠影響大學生的思考？或是在案例討論之后如何讓大學生自己總結出新的理論或知識。

第二，教師要精選案例。目前，還沒有或很少有可供選擇的成熟的教學案例，這就要求教師自己一方面應嚴格選擇，不可饑不擇食，另一方面，當自己或與同事一起編制案例時，也要周全考慮，確實實現案例的正效應和高效率作用。

第三，教師要充分發(fā)揮教學機智。在案例的討論過程中，包含有“師—生”之間的多向交流，在交流中會有意想不到的問題出現?；蛘?，如上所述，案例有時是可以現場生成的，但能否生成并馬上組織成為一個可供利用的案例，這都需要教師的教學機智和深厚的綜合性素養(yǎng)。

第四，教師要注意自身的引導和協(xié)調作用。教師應幫助引導大學生思考問題的方向，不至于他們任意地想象。其最嚴重的后果是損傷大學生自主學習和體驗的自信，浪費教學時間。同時，教師還應協(xié)調好在討論過程中的觀點沖突。

3）案例教學中要求教師幫助大學生做到：

首先，強調大學生在案例討論中的專業(yè)認同和角色取向。讓大學生感到案例討論是真實可信的，產生角色認同感。有機會讓他們想到：我將成為一名教師，我是一名教師，我正在為上課做準備、我正在與同事們討論等等。

其次，促進大學生的自主意識和自主能力的增長。要鼓勵全體大學生都能夠自主思考并表達自己的觀點，甚至可以與他人辯論，在思考、表達辯論中體驗教學的實在、體驗理論知識的實在。

再次，鼓勵大學生在案例的討論中與他人的協(xié)商、合作。哪怕是有激烈的爭論，而恰恰是在其中發(fā)現互相的優(yōu)勢，從而互相欣賞，共同發(fā)展。

教師教育中用好案例教學，是反對死知識，就是說反對惰性知識[11]，初步形成教師教育專業(yè)中的大學生教師實踐性知識教學的有效手段，從理論和實踐的結合上培養(yǎng)教師具有先進教育理念和適應素質教育要求的綜合能力[12]。

參考文獻：

[1]龍安邦，王文君.教學復雜性與教師實踐性知識的增長[J].教育導刊，2012（4）：12.

[2][3]鐘啟泉.為了未來教育家的成長[J].教育發(fā)展研究，2011（18）：20-26.

[4]吳義昌.國內教師實踐性知識研究綜述[J].上海教育科研，2007（11）：15.

[5][8][10][11]朱迪思·H.舒爾曼.郅庭瑾譯.教師教育中的案例教學法[M].上海：華東師范大學出版社，2007：緒論，17，26，1.

[6]鐘啟泉，王艷玲.從“師范教育”走向“教師教育”[J].全球教育展望，2012（6）：22-25.

[7]曹長德.教育學案例教學[M].合肥：中國科技大學出版社，2008：3.

[9]鄭金洲.案例教學指南[M].上海：華東師范大學出版社， 2000：1.

[12]袁貴仁.推動教師教育創(chuàng)新 構建教師教育新體系[J].中國高等教育，2004（12）：3-4.

（作者單位：蘭州文理學院）

（責任編輯：林梓）