王銀春

摘 要： Seminar教學法作為一種啟發(fā)式與交互式的教學路徑，是西方發(fā)達國家大學文科教學的基本形式。Seminar教學法的精神內(nèi)核與操作過程決定了其與傳統(tǒng)教學模式相比具有獨特優(yōu)勢，而此種優(yōu)勢正好滿足了應用倫理學研究生課程教學的內(nèi)在需求。本文對Seminar教學法在應用倫理學研究生課程教學中的具體實施進行了初步探索。

關(guān)鍵詞： Seminar教學法 應用倫理學 研究生課程

在實用理性與工具理性昌明的今天，哲學與哲學家面臨雙重貧困，但應用倫理學（Applied Ethics）作為運用普遍道德原則與道德規(guī)范分析解決具體的、有爭論的道德問題的一門學問[1]，成為當今社會的熱門話題，備受各方關(guān)注，對于哲學在當今時代的尷尬局面具有拯救意義。然而，傳統(tǒng)灌輸式教育模式仍然主導著應用倫理學研究生課堂，縱然教學內(nèi)容與社會現(xiàn)實緊密結(jié)合，但教學方法未與時俱進，教學效果必定受到局限，最終應用倫理學也會因教學模式的陳舊，遭到學生的再度遺棄。因此，應用倫理學的課程教學應進行充分教學改革，推廣啟發(fā)式教學，倡導教學方法的多樣化。

一、Seminar教學法的精神內(nèi)核及操作過程

Seminar教學法是西方發(fā)達國家大學文科教學的基本形式，是學生為研究某一問題與教師、專家共同討論的一種交互式教學路徑，其核心是充分挖掘課程參與者的學理潛能，最大限度地進行多角度、多層次的認識互動，從而深化對某一主題的認識，達到學術(shù)交流的最佳效果。Seminar教學法歷史悠久，它起源于英國，興起于德國，流行于歐美，經(jīng)過不斷改造，現(xiàn)已在世界上大多數(shù)國家廣泛使用。18世紀，最早由教育學家弗蘭克在其創(chuàng)辦的師范學校中應用，格斯納則于1737年在哥廷根大學創(chuàng)辦哲學Seminar，其形式主要由個人創(chuàng)辦。Seminar最初主要應用于哲學、語言學等人文學科，后來拓展到哲學、社會科學、自然科學等領(lǐng)域，成為貫徹教學與科研相統(tǒng)一原則的主要操作工具。[2]Seminar教學法通過規(guī)范化、制度化運作，已經(jīng)成為一種具有相當穩(wěn)定的教學范式逐步得以確定。追溯Seminar教學法的歷史不難發(fā)現(xiàn)，在西方哲學課程的教授過程中，應用Seminar教學法的傳統(tǒng)由來已久。在中國，早期孔子與弟子們就某個問題進行討論，發(fā)表高見，本質(zhì)上也是一種Seminar教學法，只是在中國哲學課程的教學中未得到自始至終的保持而已。

Seminar教學法之所以成為一種備受關(guān)注的教學范式，并產(chǎn)生如此顯著的實踐效果，其根本原因在于其具有的精神內(nèi)核：其一，Seminar教學法旨在培養(yǎng)學生的參與能力、批判能力與創(chuàng)新能力，有助于迅速提高學生的思辨能力與綜合素質(zhì)。其二，Seminar教學法具備天然的靈活性，雖然具有固定的實施規(guī)范與模式，但因?qū)W科不同，可采取靈活多變的操作范式。其三，Seminar教學法主張教研同一的教學原則，倡導其廣泛的研究性，這對于大學倡導學術(shù)自由、追求真理具有重要價值[3]。Seminar教學法具有開放先進的理念和很強的實踐操作性，對開闊學生視野，培養(yǎng)學生獨立思考能力與發(fā)散思維能力，開辟學生專業(yè)學理路徑，具有極強的實踐意義。

Seminar教學法的基本操作流程：教師預先擬定具有討論意義與辯論價值的論題，學生及其他參與者根據(jù)選題查找相關(guān)文獻，積極準備討論相關(guān)資料，并進行實證研究，在規(guī)定時間內(nèi)準備材料與相關(guān)參與者實現(xiàn)資源共享。操作環(huán)節(jié)主要包括以下基本流程：第一階段，教授介紹論題（5分鐘），要求客觀中立，不摻入任何個體價值傾向。第二階段，主體報告宣講（35分鐘）。參與者根據(jù)前期準備進行主題報告，要求簡要回顧研究現(xiàn)狀，闡明對問題的基本看法與觀點，最后列出主要參考文獻。第三階段，參考者討論（20分鐘）。圍繞論題，針對主題發(fā)言人的發(fā)言，參與者向報告人提問或者提出各種不同觀點，要求主持人注意引導、掌握節(jié)奏。第四階段，總結(jié)點評（3～5分鐘）。主持人評價與點評，指出問題討論的收獲與不足之處[4]。

二、應用倫理學研究生課程傳統(tǒng)教學模式的缺陷

國內(nèi)應用倫理學研究生課程的授課方式大多采取傳統(tǒng)灌輸填鴨式教學方式。傳統(tǒng)教學模式基于洛克的教育理論，將學生視為“白紙”與“空容器”，需要灌輸智慧的前提預設，將知識傳遞作為教學活動的核心，將學生視為被動接受知識的“容器”，對于學生的評價則基于知識記憶的多少作為評價標準。在傳統(tǒng)教育模式中，教師無需經(jīng)過教學方法的培訓，只需具備某個領(lǐng)域的專業(yè)知識就可以勝任教學；學生無需進行主動思維，只需作為知識接受的容器即可；教師與學生都被視為教學活動中的“教育機器”，師生之間缺乏溫情的人際關(guān)系，學生與學生之間亦是冰冷的競爭關(guān)系[5]。傳統(tǒng)教學模式在一定歷史時期的確發(fā)生過積極作用，但是隨著人類認識的發(fā)展，個體主體性不斷增強，其缺陷愈發(fā)明顯。

應用倫理學課程是一門以問題為中心，探求社會各個具體領(lǐng)域的倫理問題，將倫理學的基本理論與具體領(lǐng)域的倫理問題緊密結(jié)合的應用型學科，它對社會道德悖論與道德沖突的密切關(guān)注，必然需要通過思維對話確切描述問題，自由表達個人的哲學觀點，允許對問題的各種不同觀點進行激烈交鋒，深化對問題的理解，以探求不同的問題解決路徑。因此，從某種意義而言，應用倫理學的思維特點必然要求教學方法超越傳統(tǒng)單向灌輸式的教學方法，而基于問題討論、思維啟發(fā)的Seminar教學法無疑是最佳選擇。

此外，研究生是學習、研究與創(chuàng)新的綜合體，是自覺自發(fā)內(nèi)在取向的思維活動。學生自身知識的豐富與綜合素質(zhì)的提升需要主體的內(nèi)在自覺與主動努力[6]。應用倫理學研究生已經(jīng)積累了學科的基本知識與學術(shù)修養(yǎng)，對于某些問題已經(jīng)形成了自身獨立的觀點，并具備了發(fā)表見解的能力。通過總結(jié)歸納應用倫理學專業(yè)思維的特點，尋求邏輯與形象思維的統(tǒng)一，既要求學生有抽象和概括的思辨能力，又要求有具體分析能力。因此，研究生學習特點同樣對教學方法提出了個性化需要，超越傳統(tǒng)的“講授+接受”的教學方式，代之以“講授+討論”相結(jié)合的Seminar教學方式是應用倫理學的內(nèi)生性訴求。

相較而言，Seminar教學法的包容性、參與性、靈活性、研究性等精神實質(zhì)與規(guī)范的操作過程，使其具備傳統(tǒng)教學模式不具備的獨特優(yōu)勢，主要體現(xiàn)在：其一，從教學方式來看，傳統(tǒng)教學方式主要是“教師傳授，學生被動接受”的灌輸填鴨式教學方法，是一種單向度的知識傳授方式。而Seminar教學是一種生動、活潑、啟發(fā)式的教學方法，注重教師與學生、學生與學生，甚至是課程其他參與者之間的雙向互動與綜合提升。從多種維度、多種方面的認識互動與深入探討中挖掘最大的學理潛能，深化對討論主題的認識，達到最佳學術(shù)交流效果，成為一種雙向互動的多元立體教學方式。其二，從教學效果來看，Seminar教學能有效激發(fā)學生的求知欲，并幫助學生充分理解和吸收知識，激發(fā)學生的創(chuàng)造動機和創(chuàng)造性思維，實現(xiàn)從知識再現(xiàn)型向知識創(chuàng)造型的飛躍[7]。綜上，Seminar教學模式在教學方式、教學效果等方面與傳統(tǒng)講授式教學法相比具備天然優(yōu)勢，而這些優(yōu)勢與特點正是應用倫理學課程教學改革所需的，是能夠啟發(fā)學生思維、培養(yǎng)學生主動思考的有益教學模式。

三、Seminar教學法在應用倫理學研究生課程教學中的應用

現(xiàn)階段，國內(nèi)對Seminar教學方法的研究與應用大都集中在部分專業(yè)，如外語、雙語教學、理學、管理學等課程，對其研究主要集中在以下幾個方面：其一，注重引入西方發(fā)達國家Seminar教學方法的經(jīng)驗與做法，比如，馬啟明（2003）對西方大學文科的教學范式Seminar教學法的結(jié)構(gòu)、功能、特征進行了介紹，并探討了其對中國大學文科教學的啟示；其二，對Seminar教學方法進行實際操作訓練，選擇典型課程進行實驗，如Seminar教學法在公共政策學教學中的運用（秦勃，2010）；其三，不同專業(yè)Seminar教學方法與模式進行分類討論，如教育類（方征，2007）、醫(yī)學類（范嵐，2009）等學科的教學方法與模式的討論。綜上所述，國內(nèi)只是在某些高校、某些教師、某些課程中引入Seminar教學法，缺乏穩(wěn)定性與制度性安排，傳統(tǒng)“三中心”教學制度依然是研究生課堂的主流教育模式，在哲學類課程中引入Seminar教學法范式仍然不多見，而且將其應用到倫理學課堂教學中的則更罕見。

教學方法改革歷來是各國教學改革的重點，杜威認為學校中求知識的真正目的不是知識本身，而是學習獲得知識的方法，因而主張“從做中學”。20世紀60年代，為推進教學方法的改革，學校大力倡導啟發(fā)式教學，推廣“發(fā)現(xiàn)法”或“探究學習”，尤其倡導教學方法的多樣化。基于Seminar教學法的應用倫理學課程的教學改革可以采取以下幾種方法：第一，專題式Seminar。圍繞應用倫理學前沿領(lǐng)域的某個熱點問題，或者應用倫理學的基礎(chǔ)理論問題展開全方位、深入細致的探討。這種方式有助于師生圍繞某個確定的主題，廣泛搜集相關(guān)資料，進行周到的前期準備。這樣問題比較集中，學術(shù)信息量大，師生收獲比較明顯；第二，爭辯式Seminar。圍繞某個理論問題，師生可以自由地闡述不同學術(shù)觀點，鼓勵不同觀點之間發(fā)生思想碰撞，不存在某種學術(shù)“霸權(quán)”，老師可以向?qū)W生提問，學生也可以向老師“發(fā)難”，充分體現(xiàn)學術(shù)民主的風格，此種方式有利于促進學術(shù)創(chuàng)新；第三，問答式Seminar。主要側(cè)重對師生近期研究的某個問題，或者學生在學習過程中遇到的障礙，學生向老師提問，老師做出解答，并進行深入討論。此種方法主要強化師生的問題意識，提高師生提出問題與解決問題的能力，促進理論創(chuàng)新，以及聯(lián)系理論回答現(xiàn)實問題的解釋力。

當然，以上三種應用倫理學的Seminar教學方式，同樣需要遵循Seminar教學法的基本操作流程：論題介紹—主題宣講—參與討論—總結(jié)點評。下面以應用倫理學中的專題式Seminar為例演示其操作流程。如以應用倫理學的前沿問題：墮胎是否應當？在Seminar教學的準備階段，教師在兩周前布置討論主題：墮胎是否應當？學生在這兩周之內(nèi)進行有效準備，仔細搜集相關(guān)資料，將相關(guān)資料在所有師生之間共享，并確定主要進行宣講的學生名單。Seminar教學的操作階段，首先，教師客觀中立地對“墮胎是否應當”論題進行簡要介紹，不允許帶任何主觀偏好。其次，由主講學生進行論題宣講，可以闡述不同觀點、不同態(tài)度，甚至雙方觀點可以完全對立。如一方觀點認為墮胎是應當?shù)?，另一方觀點認為墮胎是不應當?shù)模笳擖c鮮明，論據(jù)充分，論證邏輯嚴密，做到有理有據(jù)有節(jié)。然后，師生或課程參與者參與討論，參與者根據(jù)自身對問題的理解及前期做的相關(guān)準備，選擇支持的觀點，或者自己提出與主題宣講不同的觀點。比如，在不同情境下可以選擇墮胎或者不墮胎。最后，老師對整個Seminar過程進行總結(jié)，從學生資料準備情況，論證邏輯嚴密與否，以及成果總結(jié)，提出存在的問題與缺陷，要求學生在下一次Seminar中加以注意并修正。

參考文獻：

[1]甘邵平.應用倫理學前沿問題研究.南昌：江西人民出版社，2002：5.

[2][3][4]秦勃.Seminar教學法在公共政策教學中的探索與應用.高教論壇，2010（08）：31-33.

[5]趙海濤，劉繼和.“基于問題的學習”與傳統(tǒng)教學模式的比較研究.外國教育研究，2007（12）：53-57.

[6]崔永和，黃曉燕.思維對話：哲學社會科學教研的有效方法.吉首大學學報（社會科學版），2011（09）：23-27.

[7]沈文捷，朱強.Seminar教學法：研究生教學的新模式.學位與研究生教育，2002（7-8）：43-46.