劉尚亮

新課程改革已經(jīng)歷了十個春秋，在我們天臺縣已實施七年，經(jīng)歷了“簡—繁—簡”的輪回，尋找著工具性與人文性的平衡，從語言的訓練到情感態(tài)度價值觀的熏陶，再回到語言訓練……在轟轟烈烈的課改面前，小學語文教學存在著“百花爭艷”的局面；講花哨，亂用課件；講形式，膚淺解讀；講自主，教師主導缺位……目前，語文缺席傾向比較嚴重，語文課變得不像語文課，語文味被沖淡。從這些表象中可以發(fā)現(xiàn)，語文教師對語文課程性質的把握出現(xiàn)偏差，文本解讀重心指向教學內容還是教學方法、教育理念而搖擺不定。

一、選文功能鑒別與文本解讀

《語文課程標準》沒有具體的課程內容，只把小學階段分為三個學段，把學生的語文素養(yǎng)養(yǎng)成劃分為具體的階段目標，為完成這項任務，編寫了十二冊具體的教材，這些教材內容就是教師“用什么去教”學生。

1.定篇——準確把握選文的人文內涵

人教版教材以專題組織單元，每冊八個組，每組圍繞某一專題一般安排四篇選文，這個專題的人文精神在導語中點撥明朗，但在具體選文中因作者表達的角度不同，文章的時代背景不一，學生的知識結構不盡相同，選文的人文內涵是比較具體的，可延伸發(fā)展的。從整冊教材入手，整體把握教材人文性的編排特點，有利于我們正確解讀文本。從文本的功能去審視，教材一般從人與自然、人與社會、人與人（自我）三條線安排選文。分別揭示了三個文學價值：一是揭示人的生存境遇狀況，叩問生存價值；二是溝通人與人、人與自然之間的聯(lián)系，延伸了人與自然之間的價值；三是憧憬未來，實現(xiàn)人生發(fā)展價值。

2.樣本——精確體會選文的意義作用

樣本，是從學生現(xiàn)在或日后為應付日常生活接觸的文本中選取的真實、典型、不同類型的文章。如人教版教材文體的角度拓寬，除了一般的寫景狀物、寫人記事的文章外，增加了兒童詩、古文、相聲、劇本，并在小學階段開始接觸文言文與古代白話文。一個單元是一個有機的整體，在這種塊狀結構的教學中，教師要盡可能為學生理清知識脈絡，明確一組專題通過不同文體的選文建構起專題思想。

3.例文——形成有效的語言訓練

“例文”的功能是使知識得以感性地顯現(xiàn)。一篇例文在語文課程內容的學習中可以發(fā)揮多方面的作用，但教材編寫者把它安排在特定的位置，就是將其功能限制在一個特定的面，特定的點來發(fā)揮例子的作用。如人教版語文第七冊第四組的單元專題是“作家筆下的動物”，對小動物的喜愛之情溢于言表，但對同一動物不同作家有不同的表達方式，同一作家寫不同小動物又各有其“妙筆生花”之處，是語言積累、仿說仿寫的訓練點，可學習運用前后對比、具體事例或明貶實褒的表達方式進行語言表達訓練。

4.用件——明確聽說讀寫的技術支持

用件包含兩部分內容，一部分是與單元選文相關聯(lián)的材料，稱之為材料用件；另一部分則是選文中的結構、條理、句式等，稱之為選文用件。材料用件包括專題導語和資料袋、閱讀鏈接等。導語指明學習方向或學習方式，明確學習任務或學習目標。首先，讓學生在學習文章前充分閱讀每組專題的導語，為后面的學習提供一定的導向或借鑒作用。其次，在學習選文后，回讀導語，從中明白導語的功能。第三，從導語出發(fā)，去參與與語文相關的語文綜合性學習或語文學習活動。

二、從精讀略讀課文教學對比解讀中選擇合適的教學內容

精略相間是人教版教材的編排特點，目的是將精讀習得的方法用在略讀教學中，通過略讀教學檢測和培養(yǎng)學生的語文能力與語文素養(yǎng)。根據(jù)王榮生教授提出的文本功能觀點，精讀課文重視語文基礎知識、能力與人文內涵的有機結合；略讀課文重視語文能力培養(yǎng)，關注的是學法的遷移運用。

1.指向言語內在的組織結構，精讀課文重領悟，略讀課文重感悟

文本由具體的字、詞、句、篇、結構、修辭、表達方式等構成。作為精讀課文，例文功能要實實在在，文本言語內在的組織結構不但要掌握，而且要進一步去領悟這種組織結構的特點與用法。如抓關鍵詞破解情景深意，會讀會認的字詞要堅持“字不離詞，詞不離句”的原則。第十冊《橋》一文中，“咆哮、獰笑、放肆、勢不可當”是描寫洪水大、猛，達到瘋狂的地步，猶如一個魔鬼吞噬著這個小山村。結合具體的句子或課文中的語境加以理解、感悟，加上文中描寫洪水的句子運用了比喻、擬人的修辭手法，引導學生加以琢磨，從中感悟洪水的大而瘋狂，并且隨著時間的推移險情愈加危急，當老漢出現(xiàn)時，達到了萬分危急的境地，直至“突然，那木橋轟的一聲塌了”的毀滅，無不給人一種震撼！

略讀課文的例文功能并不要刻意追求，文本言語內在的組織結構只要學生明確它的特點，會運用就行了。略讀課文《夢想的力量》，會讀的字、詞只要學生讀正確就行，像“募捐、籌齊”等詞只要結合瑞恩怎樣通過自己的行動和感召鄉(xiāng)人籌到挖井的錢，這種籌錢的方式方法，不需解釋，達到意會的目的就行。

2.指向文本的結構狀態(tài)，精讀課文重揣摩，略讀課文重運用

每篇課文總是按一定條理或結構進行敘述的，如記事文章按事情發(fā)展順序來寫，狀物文章從事物的幾個方面來寫。我們在指導學生閱讀時，要引導學生在理解的基礎上，明白事情的起因是什么，經(jīng)過是怎樣的，結果怎樣。文本的結構狀態(tài)經(jīng)過揣摩，為概括主要內容、梳理文章脈絡、體會思想情感、初步領悟表達情感服務。如《將相和》一文由“完璧歸趙、澠池會見，負荊請罪”三個小故事構成，既相對獨立，又前后相連，前兩個故事是將相“和”的起因，后一個故事是事情的結果，這就歸納了課文的主要內容。通過揣摩，幫助學生學習和總結一定的學法，便于理解課文。精讀課文樣本功能的凸顯，為略讀課文服務。

而略讀課文呢？我們要讓學生明白課文的表達順序，要學生運用文章條理來把握課文大概內容，領悟表達方式，為概括能力的養(yǎng)成提供學法支持。

3.指向文章的體裁特色，精讀課文重再現(xiàn)，略讀課文重演練

人教版小學語文文本的體裁是豐富全面的，小說、詩歌、散文、童話、神話、寓言、劇本、相聲等精彩紛呈，給學生一個全方位的認識。精讀課文具有樣本功能，體現(xiàn)在文本解讀中，要盡可能地呈現(xiàn)文體特色，如詩歌教學，要呈現(xiàn)詩歌的語言美、意境美、想象美、畫面美；如神話教學，在解讀語言美、想象美外，重在人物的形象美。文本體裁的不同，解讀的著力點和側重點就不一樣。endprint

略讀課文也有樣本功能，但解讀的深度不及精讀課文。抓住文本的體裁特色粗略理解課文是略讀課文的度。如相聲，重點是體會相聲的語言魅力與精妙，了解相聲這種特殊的語言表達藝術，也可嘗試相聲表演；如劇本，初步了解劇本這種藝術形式，體會以人物對話表現(xiàn)人物形象的特點，或嘗試將學過的課文改編成劇本，可以演一演、做一做；如寓言故事，具有故事性，“小故事，大道理”，可以講一講故事……這種略讀課文，重在表現(xiàn)形式，從形式上去把握內容，在語文實踐中感悟文本的人文性。

4.指向文本的關鍵學點，精讀課文重“融凝”，略讀課文重領會

一篇文章的人文內涵往往體現(xiàn)在標題、文章的中心句或重點句子上，這是文本解讀的抓手，也可以作為教學的起點。精讀課文作為定篇功能，應該把這種關鍵學點作為教學的一種方法。如《釣魚的啟示》一文，從“釣魚”中得到“啟示”，從演繹到歸納，如果我們遵從感性到理性認識的心理認知規(guī)律，則應引導從具體事例中辨析人物行為，挖掘人物心理，提升人物的悟理過程，是讀者通過文本與作者的“融凝”（錢穆語）。

略讀課文，往往采用單刀直入的方法，圍繞課文主要內容，馬上抓歸納性的關鍵句，然后聯(lián)系課文，讓學生邊讀邊悟，逐步提升，形成一個相對統(tǒng)一認知結果。如《珍珠鳥》中“信賴，往往創(chuàng)造出美好境界”的感悟，要抓住小鳥對人由“怕”到“不怕”的變化過程，去體會作者真誠的、善良的關愛，一種人鳥和諧的境界由此

產(chǎn)生。

5.指向閱讀的過程體驗，精讀課文重深度體驗，略讀課文重一般體驗

教師在引導學生解讀文本時，既要收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，更要收獲文本帶來的經(jīng)驗、情緒和感受。精讀課文引導學生閱讀體驗，錢理群先生提出的“重讀”理念，唐韌先生提出的“新賞”理念，都是一種深度的體驗，不但要有個人知識經(jīng)驗去進行個性建構，還要吸納他人的感悟進行共性建構。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，作者在七八歲時寫了一首小詩，媽媽與爸爸對此卻作出了截然不同的評價，“我”對“精彩極了”的評價反應是“得意揚揚”，而對“糟糕透了”的評價反應是“痛哭起來”。教師可通過引導學生推想“我”表揚時會怎么想，批評時又會怎么想去體會作者的心理，從而進一步體會作者小時候并不理解父母的“良苦用心”，長大后才逐漸明白的心路歷程。

略讀課文也要引導學生去體驗，那是一種帶有個人學習經(jīng)驗結果的個性化體驗為主，共性建構為輔的過程，有時這種個性化體驗并不在課堂上一次性完成，而是隨著多讀多悟和閱歷的提升，得到再次的體驗。

三、一個課題帶來的課改歷程

第一輪課改的理念比較先進，教學方法比較重視，但有意無意地忽視了語文的學科特性。第二輪課改注重教學內容的選擇，更關注教學理念、教學內容、教學方法三者的統(tǒng)一。

文本解讀指向教學內容。教材并不是教學內容，文本也不是教學內容。我國“語文課文教學的實質是一種案例教學”，而不是內容教學，也就是說教師的“先教學什么，再教學什么”不是根據(jù)教材里明確規(guī)定的內容，而是教師自己去尋求合適的內容，這就給語文教師帶來負擔。人教版教材以人文為線，建立起單元專題，每個專題的文體特征并不統(tǒng)一，語文知識體系隱藏在文本中，廣大教師在教學中只見人文性，而往往忽視了語文的學科特性。她是作為母語，帶給學生在具體的課例解讀中逐步學習語言、運用語言的能力，從課程論的角度看，她具有“語文味”。王尚文的“語感中心說”，李海林的語感培養(yǎng)論都把“言語形式”作為語文教學的基本內容。因此，文本解讀以課程為基，以標準為本，對單元專題的課文和口語交際·習作及拓展回顧等進行重構和開發(fā)，找到適合學生年齡接受水平和階段目標的教學內容，才能進行有效教學。

選文功能視角下小學語文文本解讀實踐研究是運用王榮生教授選文功能鑒別的觀點對文本按功能分成四類：定篇、樣本、例文、用件。這四類文本按人教版教材編排特點分別處在精讀或略讀課文之中。明確選文功能是教師正確解讀文本的根本，教師在解讀文本時針對具體文本的相應功能，結合精讀、略讀課文教學的具體要求來確定教學內容，能準確地發(fā)揮其功能。通過精讀、略讀課文對比解讀，明確精讀、略讀課文在具體教學構件上的差異和不同要求，為教師確定合適的教學內容提供一種可操作的指導思想。

文本解讀的實踐融合了建構主義理論（現(xiàn)代圖式）理論，王尚文的語感中心說和王榮生的選文功能鑒別觀點，通過學生知識的建構過程來反思我們教材的編排特點，從文選型教材特點來反思語文教材價值：用教材教什么內容，這就是教學內容確定的價值。

（本論文為2009年度浙江省教育科學規(guī)劃課題《現(xiàn)代圖式理論視角下小學語文文本解讀實踐研究》的子成果，課題編號：SC699。本課題曾獲2009-2010年臺州市教育科研優(yōu)秀成果一等獎。）endprint