馬彩芳

摘要：近年來，科學(xué)地將國家課程、地方課程和校本課程加以統(tǒng)整，從而使其成為一個有序而高效的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)成為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的一種趨勢。本文通過“中小學(xué)課程統(tǒng)整的理論”、“課程統(tǒng)整的實施策略”兩個方面的文獻檢索分析，得出了“課程統(tǒng)整要基于兒童成長的立場”“要深入挖掘其意義，使其與學(xué)校文化等相適應(yīng)”“要進一步完成課程統(tǒng)整后關(guān)于評價等的跟進”“要提升教師課程執(zhí)行的協(xié)同教學(xué)”等結(jié)論，為本校的主課題——江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃（重點）資助課題《基于兒童成長的學(xué)校課程統(tǒng)整實踐研究》作了比較好的理論奠基。

關(guān)鍵詞：課程統(tǒng)整;兒童成長;兒童

中圖分類號：G423文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）10-025-2

近年來，在我國中小學(xué)教育中，國家課程、地方課程和校本課程都得到了不同程度的重視，這給學(xué)校教育帶來了新的發(fā)展機遇，同時帶來了挑戰(zhàn)。三類課程的疊加使學(xué)校課程變得沉重而復(fù)雜，這種復(fù)雜容易造成學(xué)校課程的混亂和低效。在這樣的背景下，擺在教育者面前的一項重要任務(wù)就是要立足兒童成長，科學(xué)地將國家課程、地方課程和校本課程加以統(tǒng)整，從而使其成為一個有序而高效的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)。

一、課程統(tǒng)整的理論研究

課程整合(也有人譯為“課程統(tǒng)整”等)是一個包含著多種含義、多種實踐而且有著不同反映的概念。從總體上說，在國外，課程整合通常指的是“使學(xué)習(xí)計劃中分化出來的各個部分比較緊密地聯(lián)系起來的專門努力”。在我國，有研究者在分析后指出，它實質(zhì)上是“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”。雖說這些界定均有片面之處，但我們?nèi)阅軓膰鴥?nèi)外課程整合的發(fā)展進程中窺見其孕育的一些基本理念，這些理念不僅是一個發(fā)展的過程，更是一個逐步實現(xiàn)的過程。課程統(tǒng)整是與課程分化相對應(yīng)并相包含的課程設(shè)計方式。學(xué)生“生活世界”的整體性是課程統(tǒng)整的根本依據(jù)。關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的內(nèi)在需要、著眼于學(xué)生個性的全面發(fā)展，是課程統(tǒng)整的根本價值追求。課程統(tǒng)整的主要內(nèi)容包含學(xué)科知識間的統(tǒng)整、學(xué)科知識與生活的統(tǒng)整、資源的統(tǒng)整以及學(xué)習(xí)方式的統(tǒng)整。課程統(tǒng)整作為一種課程設(shè)計的方式，它不是固定的，而是多樣化的。因此，課程統(tǒng)整計劃的實施應(yīng)該是多樣化的，學(xué)校及教師應(yīng)根據(jù)自己的實際情況，在理念的支撐下來選擇和創(chuàng)造適合自己的統(tǒng)整模式。作為理論工作者，他所能提供的也只能是一個具有普適性的、參考性的策略。

二、課程統(tǒng)整的實施策略的研究

考察課程整合的發(fā)展歷史，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，課程整合沒有固定的模式，它是一個多樣化的實踐世界。一路走來，課程統(tǒng)整的實施策略從完全保持學(xué)科的界限的設(shè)計到?jīng)]有任何學(xué)科界限的完全整合設(shè)計，均以不同的統(tǒng)整方式的名稱存在于美國學(xué)者雅克布斯歸納的六種不同的課程統(tǒng)整策略之中，這六種不同的設(shè)計策略分別為：學(xué)校本位的設(shè)計，即在學(xué)科的框架之內(nèi)實現(xiàn)課程內(nèi)容的整合；平行設(shè)計，即將兩門相關(guān)的學(xué)科的某些主題安排在同一時間教學(xué)，而把建立兩門平行學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)的責(zé)任交給學(xué)生；多學(xué)科設(shè)計，即圍繞一個共同的主題將多個相關(guān)學(xué)科整合在一個正式的單元或?qū)W程里；跨學(xué)科設(shè)計，即將學(xué)校課程內(nèi)的所有學(xué)科有意識地統(tǒng)合在一起，形成常規(guī)的大單元或?qū)W程；“統(tǒng)整日”設(shè)計，即完全從學(xué)生生活世界或好奇心出發(fā)而開展活動；現(xiàn)場教學(xué)，這是跨學(xué)科設(shè)計的一種極端方式，以學(xué)生所在的學(xué)校環(huán)境及日常的生活為內(nèi)容展開學(xué)習(xí)，是一種完全的整合設(shè)計。無論哪一種課程統(tǒng)整的實施策略，均要關(guān)注學(xué)生的特點、學(xué)校的環(huán)境特征、社區(qū)的價值取向以及學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的特點等。

學(xué)校課程如何實施才能平衡有限的學(xué)習(xí)時空和豐富的課程資源之間的矛盾？學(xué)校課程如何實施才能平衡共同基礎(chǔ)標準落實與學(xué)生個性發(fā)展訴求之間的矛盾？學(xué)校課程如何實施才能平衡教師教學(xué)集體性與學(xué)生學(xué)習(xí)個別化之間的矛盾？不同的發(fā)展階段、不同的地區(qū)、學(xué)校和教師都會根據(jù)自我的需求和目的，選擇其中的一種或者多種策略進行課程統(tǒng)整的實施。

以下是選擇幾種有代表性的課程統(tǒng)整實施策略加以闡述：

1.以建構(gòu)學(xué)校課程新結(jié)構(gòu)為目的的課程統(tǒng)整策略。

這種課程統(tǒng)整的策略一般有核心、有方向，從三個層面（學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整、跨學(xué)科領(lǐng)域統(tǒng)整、超學(xué)科統(tǒng)整）開展課程統(tǒng)整實踐。一是學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整。基于基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程并不是各自的封閉系統(tǒng)的認識，以學(xué)科核心價值為主線，對學(xué)科課程內(nèi)部進行統(tǒng)整，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的目標整合，實現(xiàn)學(xué)科課程基礎(chǔ)、拓展、研究的功能整合，實現(xiàn)教師教的主導(dǎo)性與學(xué)生學(xué)的主體性實施整合。二是跨學(xué)科（領(lǐng)域）統(tǒng)整。跨學(xué)科統(tǒng)整不囿于學(xué)科的壁壘，強調(diào)多學(xué)科的多邊、分層整合，突破既有教科書的范疇進行有效統(tǒng)整。在生活實際中，學(xué)生所需面臨的生活事件或問題，是不分學(xué)科的，也是超越教材的?；谝陨险J識，開展跨學(xué)科（領(lǐng)域）的統(tǒng)整，以“增加學(xué)生學(xué)習(xí)的意義性、應(yīng)用度及效率”。三是超學(xué)科統(tǒng)整。超學(xué)科統(tǒng)整不以學(xué)科為限，基于項目驅(qū)動、主題輻射，將學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗擴大到學(xué)生的生活世界、興趣和需求，設(shè)計項目讓學(xué)生進行探索。

2．以學(xué)科課程為主陣地的課程統(tǒng)整策略。

這種課程統(tǒng)整的方式是考慮到學(xué)校課程和核心部分是學(xué)科課程而進行的。通過統(tǒng)整，一是要形成對學(xué)科課程從功能、構(gòu)成要素、形態(tài)與呈現(xiàn)方式、與學(xué)科比較等角度的基本認識。要形成圍繞“是什么”“建設(shè)什么”“怎么建設(shè)”“誰來建設(shè)”等學(xué)科課程建設(shè)的基本經(jīng)驗，形成學(xué)科課程建設(shè)價值，建設(shè)要以改革為核心的基本觀點。二是要提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力，形成課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升與解決課改實踐中矛盾的過程同存、校長的教育思想和觀念、專業(yè)功底與學(xué)術(shù)水平?jīng)Q定了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的高低的基本觀點。三是要形成從課程四要素（目標、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、實施途徑方式方法、評價）角度來編寫《學(xué)科課程實施綱要》的框架，以進一步促進學(xué)科課程建設(shè)的效用。四是課堂教學(xué)改革的實踐，圍繞核心內(nèi)容形成能讓學(xué)生獲得知識發(fā)生、形成、應(yīng)用經(jīng)歷的課堂教學(xué)形態(tài)，形成有代表性的課例。

3．以項目主題為切入點的課程統(tǒng)整策略。

這類課程統(tǒng)整的方式主要依附于學(xué)校的特色建設(shè)和文化創(chuàng)設(shè)。目前每個學(xué)校都有自己的校園文化和特色建設(shè)，閱讀、科技、輪滑、心育等方面的優(yōu)勢也日益明顯。為此，學(xué)校以“某一能力”作為幾類課程的統(tǒng)整架構(gòu)，從學(xué)生的綜合能力入手，將各種課程有機地整合在一起，重新建構(gòu)了“特色課程”的實施模式。比如奉賢區(qū)育秀實驗學(xué)校的《閱讀指導(dǎo)課程建設(shè)的實踐研究》的研究，通過學(xué)習(xí)PISA的有關(guān)理論，明確了“閱讀能力”不是一般的讀寫能力，而是一種信息素養(yǎng)，即：獲取信息、分析信息、評價信息、綜合信息、表達信息的能力。為此把閱讀指導(dǎo)課程與三類課程的教育、教學(xué)整合起來，與學(xué)校德育活動整合起來，賦予三類課程新的增長點，深化內(nèi)涵、擴大外延，形成完整的學(xué)校特色課程，真正將文學(xué)性的閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合性的閱讀。

4．以校本化課程體系構(gòu)建為目的的課程統(tǒng)整策略。

這類課程統(tǒng)整策略一般以學(xué)生素養(yǎng)（身心素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)模組、語言與文學(xué)素養(yǎng)、自然科學(xué)素養(yǎng)、社會科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)能力、興趣特長、交往實踐等）為依據(jù)來完成，課程開發(fā)導(dǎo)向為兩類：主導(dǎo)性課程和補充性課程。課程分類也有兩類：活動課程與學(xué)科課程；分科課程與綜合課程，在這些校本課程體系里有明顯基礎(chǔ)、豐富、高級三類層級設(shè)計。比如：東北師大附中的《基于學(xué)生自主發(fā)展的校本課程體系》、無錫新區(qū)實驗小學(xué)《基于學(xué)生個性發(fā)展的課程校本開發(fā)的研究》的研究就構(gòu)建了“目標——模組——層級”式課程體系。它們都在“實現(xiàn)課程覺醒，尊重兒童權(quán)利”“實現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)，推動課程校本發(fā)展”“構(gòu)建課程文化，發(fā)展師生個性”做了不同的探索。

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三、課程統(tǒng)整研究存在的問題及化解之道

縱觀“課程統(tǒng)整”的發(fā)展和實施策略研究，我們發(fā)現(xiàn)：

1．現(xiàn)階段的課程統(tǒng)整主要是在學(xué)科專家和課程專家以及教師的合作中研究、實驗的。學(xué)校層面課程整合的主力軍仍是教師。而課程統(tǒng)整的最高理想就是由學(xué)生自己去統(tǒng)整。我們要努力讓學(xué)生主動參與建構(gòu)自己成長需要的課程。因為課程是學(xué)生成長的需要，課程能滿足學(xué)生成長需要的養(yǎng)分，促進學(xué)生“成為自己”。同時學(xué)生也是課程建構(gòu)的意義。學(xué)生本身便是課程，他可以參與建構(gòu)課程，亦能夠創(chuàng)造課程。所以，我們要讓學(xué)生參與課程建構(gòu)與教學(xué)統(tǒng)整。教育的兒童立場就是課程統(tǒng)整的出發(fā)點，也可是課程統(tǒng)整的創(chuàng)新點。即課程統(tǒng)整要有“兒童立場”，要基于兒童的現(xiàn)在，為了兒童的未來。認識兒童、理解兒童、引領(lǐng)兒童、發(fā)展兒童，這是目前中國教育課程改革的深水區(qū)，也可以作為我們進行深入研究課程統(tǒng)整的一個研究引領(lǐng)。

2．課程統(tǒng)整雖然是課程的組織方式，但是統(tǒng)整并不只是課程設(shè)計的一種形式。它涉及了知識論的差異，以及對課程意義、教育目的、師生關(guān)系的不同觀點。我們應(yīng)該視課程統(tǒng)整為一種教育哲學(xué)。當(dāng)我們開展課程統(tǒng)整設(shè)計時，并非隨心所欲的組合學(xué)科知識或教學(xué)活動，而應(yīng)該深入理解課程統(tǒng)整的定位與意義，應(yīng)該對需要達到的教育目標、所欲統(tǒng)整的學(xué)科結(jié)構(gòu)進行透徹分析，最終達到課程、教師、知識、社會以及更多方面的全面“融合”。同時，課程統(tǒng)整中更要關(guān)注學(xué)生、教師和學(xué)校管理中相互滲透所形成學(xué)校特色與的學(xué)校文化價值。學(xué)校文化的主導(dǎo)價值觀影響著學(xué)校主體特別是學(xué)生以什么樣的態(tài)度和方式對待人生和崇高的教育事業(yè)，因而“課程統(tǒng)整”的研究與實踐形成學(xué)校特色和學(xué)校文化的創(chuàng)建密切關(guān)聯(lián)，相輔相成。

3.課程統(tǒng)整是一所學(xué)校對現(xiàn)實的、潛在的課程（有待開發(fā)的課程）作有利于學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)觀、梳理、整理，或增減，或廢止，或合并，或重新解釋其含義。所以自然涉及課程的編制（包括課時安排）、課程的實施、課程的經(jīng)驗或知識屬性等要素。但是目前，教育行政管理部門已為學(xué)校教育制定了課程目標、課程的整體內(nèi)容和順序，也都有嚴格的教學(xué)時間表制度，評量學(xué)生成就、教師業(yè)績的標準，教學(xué)時數(shù)都有嚴格的規(guī)定，評價被視為公正公平的。在這些控制機制都沒有真正地被觸及與改變的情況下，因為統(tǒng)整課程的實施與評價是與這些傳統(tǒng)的標準化的評價方式不相適應(yīng)的，所以，基于兒童成長的課程統(tǒng)整研究需要在解決評價、課時分配的自由支配權(quán)等方面作進一步探索。

4．教師合作的文化需要培養(yǎng)，課程領(lǐng)導(dǎo)力需要提升。課程統(tǒng)整需要教師完成協(xié)同教學(xué)，然而這對大多數(shù)學(xué)校而言，卻很難處理，一方面復(fù)雜的排課表的問題，另一方面教師沒有合作習(xí)慣，教師孤立的工作狀態(tài)與合作的教師文化之間的矛盾，使實施統(tǒng)整課程的教師面臨的境況相當(dāng)復(fù)雜。真正的課程統(tǒng)整依賴于每一個教室或?qū)W校的每一個特定的教師與學(xué)生團體共同規(guī)劃，因此學(xué)校的變革必須朝著一個合作的文化發(fā)展。同時，學(xué)校要賦予教師更多的課程領(lǐng)導(dǎo)，經(jīng)常開展有針對性的教師培訓(xùn)，教師應(yīng)增強自身的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，應(yīng)主動學(xué)習(xí)提高自身專業(yè)素養(yǎng)，以提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)。

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