彭春風

指向寫作的閱讀教學，作為在閱讀教學中落實語言文字訓練的一種形式，體現(xiàn)了語文工具性的學科特點，是一種具體的課堂教學實踐行為。目前，以管建剛老師為代表的課堂教學實踐，很好地詮釋了指向寫作的閱讀教學的教學價值和實踐模式，得到了廣大語文教師的普遍認可。于是，以寫作本位為主體的閱讀教學模式在眼下的公開教學中大行其道。筆者在隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)了這一教學模式存在著以下的誤區(qū)。

一、文本品讀的缺失

指向寫作的閱讀教學，關注寫作意識的培養(yǎng)，注重寫作方法的總結，重視寫作訓練的落實。但是，不應該忽略的是這種教學實踐的基礎是什么。從課堂教學的實踐來看，學生品讀文本的過程不應缺失，品讀能力的培養(yǎng)不應忽視。這是指向寫作的基礎。離開了品詞析句能力的培養(yǎng)，指向寫作就顯得蒼白無力，語文教學就失去實效。一位教師在執(zhí)教四年級上學期《貓》一課時，在學生初讀課文后，引導學生思考：作者是如何把貓的特點寫具體的？從課堂實踐來看，只有少數(shù)學生對教師的問題產(chǎn)生了呼應，多數(shù)學生無所事事，既沒有從文字的層面感知到貓的特點，也沒有實現(xiàn)寫作能力的提高。

從備課的角度看，教師結合本單元的寫作內容——介紹一種小動物，結合《貓》這篇經(jīng)典課文，梳理描寫小動物特點的方法，將閱讀和寫作緊密聯(lián)系，從而降低學生的寫作難度。這種想法是好的，但實際的效果為什么和事先的預設產(chǎn)生這么大的差距呢？

語文作為一種感性的存在，是需要學生通過反復地讀書，把間接形象的語言轉化為頭腦中的畫面。在這個過程中，產(chǎn)生閱讀的體驗，感悟語言文字之間蘊藏的意韻，從而產(chǎn)生探究作家如何創(chuàng)作的主體沖動，進而產(chǎn)生模仿寫作的需求與動機，文本中隱藏的寫作信息才有可能突顯。一句話，充分地品讀文本，是進行寫作意識培養(yǎng)的前提；離開了這個基礎，指向寫作的閱讀教學必將成為空中月，鏡中花。

二、經(jīng)典語言積累的缺失

課文中的經(jīng)典段落，不僅是作者表達情感思想的載體，也隱藏著遣詞造句、行文布局的方法。在閱讀教學中，應該抓住時機引導學生積累背誦。小學階段的學生，其心理的發(fā)展正處于感性時期。他們更適應在接觸大量感性的文章中形成寫作意識。好的篇章，特別是一些典型段落的背誦積累，在學生今后的寫作中，必將發(fā)揮著很好的示范作用，成為學生寫作過程中的參照。

有的閱讀教學，教師忽視了經(jīng)典語段的體悟積累，過度地關注寫法的滲透，甚至抽象地進行寫法歸納，割裂了文本閱讀和寫作的有機聯(lián)系。這樣，學生失去了寫作的自主構建的過程，其方法的接受只停留在單純的短時記憶狀態(tài)，根本談不上運用。

三、年段目標的混淆

欣賞了管建剛老師系列的指向寫作的閱讀教學后，在閱讀教學中注重寫作意識的培養(yǎng)已經(jīng)在廣大教師中達成共識。于是，三、四、五、六年級的閱讀教學公開課，教師們都從整篇文章入手，整體觀照，前后關聯(lián)，給學生梳理布局謀篇的方法和技巧。從學生的身心發(fā)展，品詞析句的能力，固有知識儲備的基礎，特別是寫作能力的形成水平方面看，不同年段的學生是不一樣的；從語文新課標中的學段目標來看，不同學段的學生，在寫作方面應該達到的目標也是不一樣的。各學段的目標既有獨立性，又相互關聯(lián)，從而在小學階段實現(xiàn)一個整體目標的達成?？梢?，不同學段的閱讀教學在指向寫作意識培養(yǎng)的過程中，內容和方式都應該呈現(xiàn)不同的年段特點。否則，閱讀教學在指向寫作的路途中必然進入盲目跟風，脫離學生實際，肆意拔高教學要求的誤區(qū)。

只有明確了各學段閱讀教學的寫作意識培養(yǎng)的目標和內容，才能遵循學生年段發(fā)展的規(guī)律，循序漸進地開展指向寫作的閱讀教學，閱讀和寫作才能真正形成聯(lián)系，相互促進。

四、文本意識的缺失

課本里的文本體裁是多樣的，不同的體裁隱藏的寫作價值是不一樣的。在指向寫作的閱讀教學中，要善于根據(jù)文章不同的體裁有針對性地進行寫作意識的培養(yǎng)。以高年級的閱讀教學為例，見下表：

只有正確地把握文本品讀和語言文字運用的關系，遵循語言學習的內在規(guī)律，將寫作意識的培養(yǎng)落到實處，實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的全面提升才能成為可能。

（責編 韋 雄）