丁軍+黃霞+陳松

摘要：基于現(xiàn)有教學(xué)評(píng)價(jià)體系的特點(diǎn)，結(jié)合地方工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)定位，綜合考慮學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定方法和創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)等因素，通過(guò)實(shí)際調(diào)研，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙重角度，探索建立教與學(xué)雙元評(píng)教體系，并對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的考核方式進(jìn)行探討，為地方工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系提供參考。

關(guān)鍵詞：工科院校；評(píng)教體系；評(píng)學(xué)體系

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-4107（2014）04-0047-03

地方工科院校是我國(guó)本科教育的重要組成部分。根據(jù)我國(guó)高校劃分類型，地方工科院校屬于多科性和教學(xué)型高校，人才培養(yǎng)的社會(huì)性、社會(huì)服務(wù)的地方性、科學(xué)研究的實(shí)用型是其主要特征[1-2]。重慶理工大學(xué)是一所典型的地方型工科院校，主要培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才，人才培養(yǎng)定位充分滿足重慶市地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求和為重慶市地方支柱產(chǎn)業(yè)提供技術(shù)支撐和智力保障?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》、《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》以及《教育部等部門(mén)關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人的若干意見(jiàn)》等文件強(qiáng)調(diào)“高等教育必須走內(nèi)涵式發(fā)展道路，全面提高高等教育人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量”。本科教學(xué)是地方型工科院校人才培養(yǎng)體系中的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)質(zhì)量水平是立校、強(qiáng)校之本。要全面提高本科教學(xué)質(zhì)量水平、培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才，構(gòu)建合理、科學(xué)、全面的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要措施和手段。

目前，對(duì)地方工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)過(guò)程中的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的研究不多?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)體系主要表現(xiàn)為以下方面特征[3-5]：（1）以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)教模式不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。該種模式認(rèn)為教師是知識(shí)的傳播者和灌輸者，教師被置于主導(dǎo)地位，而把學(xué)生視為知識(shí)的被動(dòng)接受者。（2）分?jǐn)?shù)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和拓展。分?jǐn)?shù)化評(píng)價(jià)方法受到了各國(guó)學(xué)者和廣大教師的批評(píng)，蘇聯(lián)合作教育學(xué)的重要代表人物阿莫納什維利指出，分?jǐn)?shù)是片面的評(píng)價(jià)結(jié)果，具有很大的危害性[6]。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)偏重對(duì)課堂教學(xué)范疇單一的評(píng)價(jià)，淡化了對(duì)創(chuàng)新的指導(dǎo)意義。由于受制于學(xué)科課程及其對(duì)測(cè)驗(yàn)的規(guī)定，非學(xué)科課程（創(chuàng)業(yè)、實(shí)踐等學(xué)科課程規(guī)定之外的任何創(chuàng)新行為）缺乏對(duì)其過(guò)程和結(jié)果的系統(tǒng)監(jiān)控和評(píng)價(jià)，從而對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新行為缺乏正確的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的環(huán)境也無(wú)形中被淡化。因此，基于目前教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的特點(diǎn)，綜合考慮學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)等因素，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙重角度，建立教與學(xué)雙元互動(dòng)的評(píng)教體系，為地方工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系構(gòu)建提供一個(gè)參考。

一、應(yīng)用型創(chuàng)新人才的內(nèi)涵

應(yīng)用型創(chuàng)新人才是能將科學(xué)原理應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐并轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品，創(chuàng)造性地為社會(huì)創(chuàng)造直接利益和經(jīng)濟(jì)效益的專門(mén)人才。對(duì)這種人才的能力要求十分重要，既要滿足掌握明晰的科學(xué)知識(shí)，又會(huì)非常熟練地掌握隱性知識(shí)，就是技能。他們以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為目的，在運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中提出問(wèn)題，注重知識(shí)的實(shí)用性，具有創(chuàng)新精神和綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，卻不一定需要非常精深的理論知識(shí)。在基礎(chǔ)理論方面比高職、高專教育要厚，但比研究型本科教育要求要低；在專業(yè)口徑方面比高職、高專教育要寬，但比研究型本科教育要窄。這種人才既能掌握某一學(xué)科的基本知識(shí)和基本技能，同時(shí)也應(yīng)具有在技術(shù)應(yīng)用中不可缺少的理論知識(shí)，他們最大的特點(diǎn)是具有較強(qiáng)的技術(shù)思維能力，擅長(zhǎng)技術(shù)的應(yīng)用，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力以及對(duì)產(chǎn)品的二次開(kāi)發(fā)和創(chuàng)新，能夠解決生產(chǎn)實(shí)際中的具體問(wèn)題，他們是知識(shí)和技術(shù)的轉(zhuǎn)化者、實(shí)施者、實(shí)現(xiàn)者和革新者。他們的存在能使科學(xué)家、工程師的很多理論成果變成工人的實(shí)際操作技術(shù)。

二、教師評(píng)學(xué)體系的探索與構(gòu)建

目前，在地方工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)評(píng)價(jià)體系考核重點(diǎn)放在教師身上，放松了對(duì)學(xué)生的監(jiān)管和評(píng)判?！皫熣?，傳道授業(yè)解惑也”。教師在教和學(xué)當(dāng)中的主體地位根深蒂固。從傳統(tǒng)角度來(lái)講，對(duì)教學(xué)中的主體——教師進(jìn)行重點(diǎn)考核合乎邏輯。但是，這樣的邏輯關(guān)系要建立在受教育的主體必須理性的前提下，當(dāng)滿足這種前提條件時(shí)，對(duì)教學(xué)過(guò)程中的主體監(jiān)控行為才行之有效。

當(dāng)高等教育處于精英教育階段時(shí)，受教育的主體是理性的，那時(shí)學(xué)生都是對(duì)知識(shí)如饑似渴。隨著高等教育大眾化時(shí)代的來(lái)臨，精英教育淪為大眾教育，特別是地方工科院校的學(xué)生，主體行為和思想都發(fā)生了較大的改變。學(xué)生從以前的“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變成了“我不學(xué)”或者“我退學(xué)”階段。受教育主體主觀能動(dòng)性發(fā)生了本質(zhì)變化。因此，用教學(xué)評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，必須考慮教學(xué)過(guò)程中受教育對(duì)象行為和思想不再理性的因素。仍采用精英教育時(shí)期的考核評(píng)價(jià)方式已不能再客觀反映出教師的教學(xué)質(zhì)量和水平。舉例而言，教學(xué)水平效果很好的教師遇到了非常不愛(ài)學(xué)習(xí)的學(xué)生個(gè)體或群體，其教學(xué)效果就很難體現(xiàn)，教師的教學(xué)水平和能力很難在教學(xué)評(píng)價(jià)體系指標(biāo)中展現(xiàn)。這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)體系對(duì)教師不公正。基于學(xué)生的非理性因素，教學(xué)評(píng)價(jià)考核應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的行為。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)了如表1所示的教師評(píng)價(jià)學(xué)生的體系指標(biāo)。

表1教師評(píng)學(xué)指標(biāo)體系

在進(jìn)行表1設(shè)計(jì)之前，我們?cè)M(jìn)行過(guò)調(diào)研：以某門(mén)課程為例，該門(mén)課程滿分100分，成績(jī)?cè)u(píng)定依據(jù)為：平時(shí)分?jǐn)?shù)占30%，由出勤、平時(shí)作業(yè)和課堂提問(wèn)三個(gè)部分組成，期末考試卷面分占70%。從個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，如果嚴(yán)格執(zhí)行考勤、平時(shí)作業(yè)和課堂提問(wèn)來(lái)給出學(xué)生30分的平時(shí)成績(jī)，對(duì)很多學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生來(lái)講，具有一定的不公正性。舉例而言，假定一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生，在一學(xué)期的學(xué)習(xí)中，他全勤沒(méi)有曠課，但是他在每一堂課的表現(xiàn)都不好，在給他評(píng)定成績(jī)時(shí)，出勤分應(yīng)是滿分。但隨之而來(lái)的問(wèn)題是上課表現(xiàn)很差的學(xué)生得了10分，對(duì)那些認(rèn)真聽(tīng)課的學(xué)生來(lái)講不公平，因?yàn)樗牡絹?lái)，對(duì)其他學(xué)生形成了一種負(fù)面的影響，同時(shí)也影響了其他學(xué)生的正常學(xué)習(xí)，所以這不應(yīng)該給他出勤滿分，反而應(yīng)該對(duì)其不負(fù)責(zé)任的行為進(jìn)行懲罰。同樣還是這個(gè)學(xué)生，假定其每一次平時(shí)作業(yè)都是抄襲，當(dāng)教師檢查其作業(yè)時(shí)，也應(yīng)該給他滿分。即使如此，該生已經(jīng)取得了20分的平時(shí)成績(jī)。但反過(guò)來(lái)，對(duì)一個(gè)平時(shí)學(xué)習(xí)非?？炭嗪陀眯牡膶W(xué)生而言，就很不公平。因?yàn)槠淦綍r(shí)成績(jī)最多只可以得到30分，沒(méi)有體現(xiàn)出差異化，不具有區(qū)分度和顯示度。

即使一個(gè)該門(mén)課程成績(jī)得分很高的學(xué)生，也很難反映出其對(duì)本門(mén)課程知識(shí)的掌握和運(yùn)用程度。所以，一門(mén)課程成績(jī)應(yīng)同時(shí)考慮學(xué)生對(duì)課程的關(guān)注度和知識(shí)運(yùn)用程度。根據(jù)課程的特點(diǎn)分類，如果課程屬于理論性的，建議為其布置小論文，為防止其抄襲和拷貝他人成果，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行答辯和誠(chéng)信考核，應(yīng)用型創(chuàng)新人才的考核就應(yīng)該對(duì)學(xué)生的誠(chéng)信進(jìn)行考量。如果說(shuō)該門(mén)課程屬于技術(shù)性，可建議其進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和類似的設(shè)計(jì)性考核。另外，對(duì)一門(mén)課程的考試，應(yīng)進(jìn)行分段考試，比如說(shuō)月考和中期考試，來(lái)分段測(cè)試學(xué)生對(duì)本門(mén)課程的掌握和運(yùn)用程度。把所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都放在期末進(jìn)行最終的考核不盡合理。如此的話，實(shí)際上就是在考查學(xué)生死記硬背的能力和突擊能力，這與應(yīng)用型創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的宗旨相違背。表1所給出的評(píng)價(jià)體系基本上綜合了上述的可考察因素。

三、學(xué)生評(píng)教體系的探索與改進(jìn)

教師在教學(xué)過(guò)程中的勞動(dòng)成果應(yīng)該得到充分的肯定和認(rèn)可，同時(shí)，在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中也應(yīng)受到監(jiān)督和評(píng)價(jià)。建立一種合理科學(xué)的學(xué)生評(píng)教體系對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高會(huì)起到良好的作用。但是研究分析表明[7-8]，教師與學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)中存在一定的矛盾。主要表現(xiàn)為：由于學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中思想和行為的變化，較難真實(shí)地對(duì)任課教師的教學(xué)能力和效果進(jìn)行評(píng)價(jià)；教師不能過(guò)于嚴(yán)格要求學(xué)生以防激怒學(xué)生而使其進(jìn)行失真評(píng)價(jià)；學(xué)生把握住教師心理弱點(diǎn)不認(rèn)真學(xué)習(xí)卻得不到相應(yīng)的教學(xué)管制。表2給出了目前在部分高校中使用極廣的評(píng)教指標(biāo)體系。

表2學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

從表2中可以看出，所列5項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)并不能夠較為全面量化在教學(xué)活動(dòng)中教師付出的勞動(dòng)。從反饋情況來(lái)看，在實(shí)際教學(xué)評(píng)價(jià)中，第一項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，教師很難得滿分，而實(shí)際上絕大多數(shù)教師在這個(gè)指標(biāo)肯定能得到滿分，這就得出了一個(gè)與實(shí)際情況不符的結(jié)論?；诖耍瑢W(xué)生對(duì)教師的評(píng)教體系應(yīng)進(jìn)行改進(jìn)（詳見(jiàn)表3）。

通過(guò)對(duì)學(xué)生的抽樣調(diào)查：約有40%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)教師的評(píng)教是出于一種隨意的態(tài)度，而并沒(méi)有報(bào)以認(rèn)真和嚴(yán)格的心態(tài)。這是對(duì)教師所付出辛勤勞動(dòng)的極不尊重。學(xué)生的評(píng)價(jià)和教師的受評(píng)在地位上不對(duì)等，信息不對(duì)稱，教師的受評(píng)在這個(gè)對(duì)比活動(dòng)中處于劣勢(shì)。所以，學(xué)生評(píng)教只能作為教師考核指標(biāo)的一個(gè)參考。教學(xué)態(tài)度不應(yīng)作為一個(gè)可量化的一級(jí)教學(xué)指標(biāo)來(lái)考核，地方性工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力提出了更高一步的考核，從教學(xué)態(tài)度角度出發(fā)，反映不出對(duì)創(chuàng)新型能力的培養(yǎng)和促進(jìn)作用。表3的指標(biāo)體系反映了教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)進(jìn)行充分的教學(xué)準(zhǔn)備，這種教學(xué)準(zhǔn)備并不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)內(nèi)容的重現(xiàn)，而是應(yīng)該緊密結(jié)合本課程的科學(xué)研究進(jìn)展，產(chǎn)業(yè)更新和升級(jí)對(duì)課程領(lǐng)域的需求等，教學(xué)準(zhǔn)備內(nèi)容應(yīng)從本門(mén)課程的歷史淵源追溯到目前的穩(wěn)定發(fā)展，這種大容量的學(xué)科背景包含應(yīng)該作為一個(gè)教師教學(xué)工作的指標(biāo)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

四、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)體系的思考

目前，對(duì)學(xué)生的考核評(píng)價(jià)主要以分?jǐn)?shù)形式給出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，較難體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新能力水平。這樣的考核評(píng)價(jià)體系最終造就出的人才基本上都是應(yīng)試型理論型人才，這顯然與我們的培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的宗旨相違背。為實(shí)現(xiàn)地方性工科院校人才培養(yǎng)目標(biāo)，需要建立合理的學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)體系。

要培養(yǎng)應(yīng)用創(chuàng)新型人才，必須加大應(yīng)用創(chuàng)新能力的考核力度，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)應(yīng)用創(chuàng)新理念，一直是近年來(lái)教改研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。在課堂教學(xué)中將基于章節(jié)知識(shí)的工程應(yīng)用或案例分析，不是作為例題，而是作為試題或大作業(yè)嵌入前面所提到的隨堂考核部分，并作為課程考核的重要環(huán)節(jié)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)課程的同時(shí)就體會(huì)到知識(shí)應(yīng)用的成就感和重要性。教師在開(kāi)課前，必須確定可以作為應(yīng)用能力考核的課程知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生明確大致考核內(nèi)容和考核方式。

創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)必須將重點(diǎn)放在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)考核上，如課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等。目前，很多設(shè)計(jì)課程是學(xué)生以分組的形式完成教師指定的設(shè)計(jì)任務(wù)，設(shè)計(jì)任務(wù)雷同。針對(duì)這一現(xiàn)象，可以采取基本設(shè)計(jì)任務(wù)和任務(wù)拓展設(shè)計(jì)相結(jié)合的設(shè)計(jì)類課程考核辦法。學(xué)生如果只完成教師規(guī)定的基本任務(wù)，課程成績(jī)最高只能為中等，如果學(xué)生想獲得更好的成績(jī)，必須完成拓展設(shè)計(jì)任務(wù)，它是基本設(shè)計(jì)任務(wù)的完善和補(bǔ)充。對(duì)拓展性設(shè)計(jì)任務(wù)，教師根據(jù)學(xué)生設(shè)計(jì)思路的新穎性，解決問(wèn)題過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用能力，是否有原創(chuàng)性以及最終完成質(zhì)量進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定。這樣的評(píng)定方法，既保證了設(shè)計(jì)類課程學(xué)生的基本工作量，又給學(xué)生留下了充足的自主應(yīng)用知識(shí)的空間，體現(xiàn)了應(yīng)用創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的宗旨。

在綜合性實(shí)踐環(huán)節(jié)中應(yīng)加大對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力的考核力度，改變現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中主要以學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告作為評(píng)定依據(jù)的考核辦法，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)的考核力度，要求學(xué)生綜合運(yùn)用課程知識(shí)和實(shí)驗(yàn)硬件條件，自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案和實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。教師在最終成績(jī)?cè)u(píng)定時(shí)，將方案設(shè)計(jì)的正確與否作為首要依據(jù)。這樣的考核將學(xué)生的設(shè)計(jì)能力、動(dòng)手能力和數(shù)據(jù)處理分析能力并重，可以達(dá)到考核學(xué)生應(yīng)用創(chuàng)新能力的目的。

基于現(xiàn)有教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的特點(diǎn)，結(jié)合地方工科院校培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的人才培養(yǎng)定位，綜合考慮學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定方法、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)等因素，通過(guò)實(shí)際調(diào)研，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙重角度，建立教與學(xué)雙元互動(dòng)的評(píng)教體系，并對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力考核方式進(jìn)行了探討，為地方工科院校構(gòu)建應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系提供一個(gè)參考。

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[8]毛菊.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究的回顧與反思[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者簡(jiǎn)介：丁軍（1978—），男，重慶潼南人，重慶理工大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授，力學(xué)系列課程國(guó)家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)骨干成員，主要從事教學(xué)管理研究。

表2學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

從表2中可以看出，所列5項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)并不能夠較為全面量化在教學(xué)活動(dòng)中教師付出的勞動(dòng)。從反饋情況來(lái)看，在實(shí)際教學(xué)評(píng)價(jià)中，第一項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，教師很難得滿分，而實(shí)際上絕大多數(shù)教師在這個(gè)指標(biāo)肯定能得到滿分，這就得出了一個(gè)與實(shí)際情況不符的結(jié)論?；诖耍瑢W(xué)生對(duì)教師的評(píng)教體系應(yīng)進(jìn)行改進(jìn)（詳見(jiàn)表3）。

通過(guò)對(duì)學(xué)生的抽樣調(diào)查：約有40%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)教師的評(píng)教是出于一種隨意的態(tài)度，而并沒(méi)有報(bào)以認(rèn)真和嚴(yán)格的心態(tài)。這是對(duì)教師所付出辛勤勞動(dòng)的極不尊重。學(xué)生的評(píng)價(jià)和教師的受評(píng)在地位上不對(duì)等，信息不對(duì)稱，教師的受評(píng)在這個(gè)對(duì)比活動(dòng)中處于劣勢(shì)。所以，學(xué)生評(píng)教只能作為教師考核指標(biāo)的一個(gè)參考。教學(xué)態(tài)度不應(yīng)作為一個(gè)可量化的一級(jí)教學(xué)指標(biāo)來(lái)考核，地方性工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力提出了更高一步的考核，從教學(xué)態(tài)度角度出發(fā)，反映不出對(duì)創(chuàng)新型能力的培養(yǎng)和促進(jìn)作用。表3的指標(biāo)體系反映了教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)進(jìn)行充分的教學(xué)準(zhǔn)備，這種教學(xué)準(zhǔn)備并不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)內(nèi)容的重現(xiàn)，而是應(yīng)該緊密結(jié)合本課程的科學(xué)研究進(jìn)展，產(chǎn)業(yè)更新和升級(jí)對(duì)課程領(lǐng)域的需求等，教學(xué)準(zhǔn)備內(nèi)容應(yīng)從本門(mén)課程的歷史淵源追溯到目前的穩(wěn)定發(fā)展，這種大容量的學(xué)科背景包含應(yīng)該作為一個(gè)教師教學(xué)工作的指標(biāo)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

四、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)體系的思考

目前，對(duì)學(xué)生的考核評(píng)價(jià)主要以分?jǐn)?shù)形式給出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，較難體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新能力水平。這樣的考核評(píng)價(jià)體系最終造就出的人才基本上都是應(yīng)試型理論型人才，這顯然與我們的培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的宗旨相違背。為實(shí)現(xiàn)地方性工科院校人才培養(yǎng)目標(biāo)，需要建立合理的學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)體系。

要培養(yǎng)應(yīng)用創(chuàng)新型人才，必須加大應(yīng)用創(chuàng)新能力的考核力度，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)應(yīng)用創(chuàng)新理念，一直是近年來(lái)教改研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。在課堂教學(xué)中將基于章節(jié)知識(shí)的工程應(yīng)用或案例分析，不是作為例題，而是作為試題或大作業(yè)嵌入前面所提到的隨堂考核部分，并作為課程考核的重要環(huán)節(jié)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)課程的同時(shí)就體會(huì)到知識(shí)應(yīng)用的成就感和重要性。教師在開(kāi)課前，必須確定可以作為應(yīng)用能力考核的課程知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生明確大致考核內(nèi)容和考核方式。

創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)必須將重點(diǎn)放在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)考核上，如課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等。目前，很多設(shè)計(jì)課程是學(xué)生以分組的形式完成教師指定的設(shè)計(jì)任務(wù)，設(shè)計(jì)任務(wù)雷同。針對(duì)這一現(xiàn)象，可以采取基本設(shè)計(jì)任務(wù)和任務(wù)拓展設(shè)計(jì)相結(jié)合的設(shè)計(jì)類課程考核辦法。學(xué)生如果只完成教師規(guī)定的基本任務(wù)，課程成績(jī)最高只能為中等，如果學(xué)生想獲得更好的成績(jī)，必須完成拓展設(shè)計(jì)任務(wù)，它是基本設(shè)計(jì)任務(wù)的完善和補(bǔ)充。對(duì)拓展性設(shè)計(jì)任務(wù)，教師根據(jù)學(xué)生設(shè)計(jì)思路的新穎性，解決問(wèn)題過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用能力，是否有原創(chuàng)性以及最終完成質(zhì)量進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定。這樣的評(píng)定方法，既保證了設(shè)計(jì)類課程學(xué)生的基本工作量，又給學(xué)生留下了充足的自主應(yīng)用知識(shí)的空間，體現(xiàn)了應(yīng)用創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的宗旨。

在綜合性實(shí)踐環(huán)節(jié)中應(yīng)加大對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力的考核力度，改變現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中主要以學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告作為評(píng)定依據(jù)的考核辦法，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)的考核力度，要求學(xué)生綜合運(yùn)用課程知識(shí)和實(shí)驗(yàn)硬件條件，自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案和實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。教師在最終成績(jī)?cè)u(píng)定時(shí)，將方案設(shè)計(jì)的正確與否作為首要依據(jù)。這樣的考核將學(xué)生的設(shè)計(jì)能力、動(dòng)手能力和數(shù)據(jù)處理分析能力并重，可以達(dá)到考核學(xué)生應(yīng)用創(chuàng)新能力的目的。

基于現(xiàn)有教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的特點(diǎn)，結(jié)合地方工科院校培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的人才培養(yǎng)定位，綜合考慮學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定方法、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)等因素，通過(guò)實(shí)際調(diào)研，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙重角度，建立教與學(xué)雙元互動(dòng)的評(píng)教體系，并對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力考核方式進(jìn)行了探討，為地方工科院校構(gòu)建應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系提供一個(gè)參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]李高申，劉佳欣.關(guān)于新建地方應(yīng)用型本科院校定位問(wèn)題的思考[J].浙江樹(shù)人大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，(5).

[2]胡守忠，鄭凌鶯.地方應(yīng)用型高等院?？?jī)效評(píng)價(jià)與模型研究[J].上海工程技術(shù)大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，(24).

[3]王強(qiáng)，張穎.地方應(yīng)用型本科院校實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)管理體系研究[J].科教導(dǎo)刊，2012，(1).

[4]王強(qiáng).高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)存問(wèn)題及對(duì)策探究[J].教學(xué)組織管理，2012，(23).

[5]何婷.對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的思考[J].中國(guó)校外教育，2011，(6).

[6]潘海涵.高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系研究[D].杭州：浙江工業(yè)大學(xué)，2008.

[7]肖鑫.高校學(xué)生評(píng)教中學(xué)生與教師的博弈分析[J].教研，2012，(22).

[8]毛菊.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究的回顧與反思[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者簡(jiǎn)介：丁軍（1978—），男，重慶潼南人，重慶理工大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授，力學(xué)系列課程國(guó)家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)骨干成員，主要從事教學(xué)管理研究。

表2學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

從表2中可以看出，所列5項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)并不能夠較為全面量化在教學(xué)活動(dòng)中教師付出的勞動(dòng)。從反饋情況來(lái)看，在實(shí)際教學(xué)評(píng)價(jià)中，第一項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，教師很難得滿分，而實(shí)際上絕大多數(shù)教師在這個(gè)指標(biāo)肯定能得到滿分，這就得出了一個(gè)與實(shí)際情況不符的結(jié)論?；诖耍瑢W(xué)生對(duì)教師的評(píng)教體系應(yīng)進(jìn)行改進(jìn)（詳見(jiàn)表3）。

通過(guò)對(duì)學(xué)生的抽樣調(diào)查：約有40%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)教師的評(píng)教是出于一種隨意的態(tài)度，而并沒(méi)有報(bào)以認(rèn)真和嚴(yán)格的心態(tài)。這是對(duì)教師所付出辛勤勞動(dòng)的極不尊重。學(xué)生的評(píng)價(jià)和教師的受評(píng)在地位上不對(duì)等，信息不對(duì)稱，教師的受評(píng)在這個(gè)對(duì)比活動(dòng)中處于劣勢(shì)。所以，學(xué)生評(píng)教只能作為教師考核指標(biāo)的一個(gè)參考。教學(xué)態(tài)度不應(yīng)作為一個(gè)可量化的一級(jí)教學(xué)指標(biāo)來(lái)考核，地方性工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力提出了更高一步的考核，從教學(xué)態(tài)度角度出發(fā)，反映不出對(duì)創(chuàng)新型能力的培養(yǎng)和促進(jìn)作用。表3的指標(biāo)體系反映了教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)進(jìn)行充分的教學(xué)準(zhǔn)備，這種教學(xué)準(zhǔn)備并不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)內(nèi)容的重現(xiàn)，而是應(yīng)該緊密結(jié)合本課程的科學(xué)研究進(jìn)展，產(chǎn)業(yè)更新和升級(jí)對(duì)課程領(lǐng)域的需求等，教學(xué)準(zhǔn)備內(nèi)容應(yīng)從本門(mén)課程的歷史淵源追溯到目前的穩(wěn)定發(fā)展，這種大容量的學(xué)科背景包含應(yīng)該作為一個(gè)教師教學(xué)工作的指標(biāo)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

四、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)體系的思考

目前，對(duì)學(xué)生的考核評(píng)價(jià)主要以分?jǐn)?shù)形式給出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，較難體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新能力水平。這樣的考核評(píng)價(jià)體系最終造就出的人才基本上都是應(yīng)試型理論型人才，這顯然與我們的培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的宗旨相違背。為實(shí)現(xiàn)地方性工科院校人才培養(yǎng)目標(biāo)，需要建立合理的學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)體系。

要培養(yǎng)應(yīng)用創(chuàng)新型人才，必須加大應(yīng)用創(chuàng)新能力的考核力度，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)應(yīng)用創(chuàng)新理念，一直是近年來(lái)教改研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。在課堂教學(xué)中將基于章節(jié)知識(shí)的工程應(yīng)用或案例分析，不是作為例題，而是作為試題或大作業(yè)嵌入前面所提到的隨堂考核部分，并作為課程考核的重要環(huán)節(jié)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)課程的同時(shí)就體會(huì)到知識(shí)應(yīng)用的成就感和重要性。教師在開(kāi)課前，必須確定可以作為應(yīng)用能力考核的課程知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生明確大致考核內(nèi)容和考核方式。

創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)必須將重點(diǎn)放在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)考核上，如課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等。目前，很多設(shè)計(jì)課程是學(xué)生以分組的形式完成教師指定的設(shè)計(jì)任務(wù)，設(shè)計(jì)任務(wù)雷同。針對(duì)這一現(xiàn)象，可以采取基本設(shè)計(jì)任務(wù)和任務(wù)拓展設(shè)計(jì)相結(jié)合的設(shè)計(jì)類課程考核辦法。學(xué)生如果只完成教師規(guī)定的基本任務(wù)，課程成績(jī)最高只能為中等，如果學(xué)生想獲得更好的成績(jī)，必須完成拓展設(shè)計(jì)任務(wù)，它是基本設(shè)計(jì)任務(wù)的完善和補(bǔ)充。對(duì)拓展性設(shè)計(jì)任務(wù)，教師根據(jù)學(xué)生設(shè)計(jì)思路的新穎性，解決問(wèn)題過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用能力，是否有原創(chuàng)性以及最終完成質(zhì)量進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定。這樣的評(píng)定方法，既保證了設(shè)計(jì)類課程學(xué)生的基本工作量，又給學(xué)生留下了充足的自主應(yīng)用知識(shí)的空間，體現(xiàn)了應(yīng)用創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的宗旨。

在綜合性實(shí)踐環(huán)節(jié)中應(yīng)加大對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力的考核力度，改變現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中主要以學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告作為評(píng)定依據(jù)的考核辦法，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)的考核力度，要求學(xué)生綜合運(yùn)用課程知識(shí)和實(shí)驗(yàn)硬件條件，自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案和實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。教師在最終成績(jī)?cè)u(píng)定時(shí)，將方案設(shè)計(jì)的正確與否作為首要依據(jù)。這樣的考核將學(xué)生的設(shè)計(jì)能力、動(dòng)手能力和數(shù)據(jù)處理分析能力并重，可以達(dá)到考核學(xué)生應(yīng)用創(chuàng)新能力的目的。

基于現(xiàn)有教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的特點(diǎn)，結(jié)合地方工科院校培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的人才培養(yǎng)定位，綜合考慮學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定方法、學(xué)生創(chuàng)新能力考核評(píng)價(jià)等因素，通過(guò)實(shí)際調(diào)研，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙重角度，建立教與學(xué)雙元互動(dòng)的評(píng)教體系，并對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力考核方式進(jìn)行了探討，為地方工科院校構(gòu)建應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系提供一個(gè)參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]李高申，劉佳欣.關(guān)于新建地方應(yīng)用型本科院校定位問(wèn)題的思考[J].浙江樹(shù)人大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，(5).

[2]胡守忠，鄭凌鶯.地方應(yīng)用型高等院?？?jī)效評(píng)價(jià)與模型研究[J].上海工程技術(shù)大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，(24).

[3]王強(qiáng)，張穎.地方應(yīng)用型本科院校實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)管理體系研究[J].科教導(dǎo)刊，2012，(1).

[4]王強(qiáng).高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)存問(wèn)題及對(duì)策探究[J].教學(xué)組織管理，2012，(23).

[5]何婷.對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的思考[J].中國(guó)校外教育，2011，(6).

[6]潘海涵.高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系研究[D].杭州：浙江工業(yè)大學(xué)，2008.

[7]肖鑫.高校學(xué)生評(píng)教中學(xué)生與教師的博弈分析[J].教研，2012，(22).

[8]毛菊.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究的回顧與反思[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者簡(jiǎn)介：丁軍（1978—），男，重慶潼南人，重慶理工大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授，力學(xué)系列課程國(guó)家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)骨干成員，主要從事教學(xué)管理研究。