張曉燕 余中根

摘 要：尼日利亞中小學(xué)實施問題導(dǎo)向式的公民教育后，取得了積極的效果，培養(yǎng)了兒童的適應(yīng)能力，使兒童形成了正確的價值觀，形成了對他人、對多元文化、對歷史的理解力。同時，尼日利亞公民教育的實施也受到了政治、家長、教師、學(xué)校資源等各方面的干擾與限制。尼日利亞中小學(xué)公民教育的理論與實踐，對于我國推行公民教育，具有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：尼日利亞；公民教育；理論；實踐

中圖分類號：G53 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）18-0151-03

導(dǎo)言

自20世紀(jì)90年代以來，在重要的區(qū)域性會議和國際性會議上，提高公民的素質(zhì)已經(jīng)成為共識。如宗滴恩（Jomtien）世界全民教育會議（1990年）、開羅（Cairo）國際人口與發(fā)展大會（1994年）、北京世界婦女大會（1995年）、哥本哈根（Copenhagen）社會發(fā)展問題世界首腦會議（1996年），就是其中重要的幾次會議。這些會議試圖關(guān)注人類發(fā)展問題，以便將所有人培育為擁有正確知識、技能和價值觀的公民。隨著貧困、與女性有關(guān)的有害文化習(xí)俗、吸毒與販毒、艾滋病、宗教原教旨主義、武裝沖突和環(huán)境惡化等問題的突出，這些問題很大程度上是由于缺乏高素質(zhì)的公民所造成的，政府必須盡力解決這些問題。赫克爾（Huckle）將這些現(xiàn)象歸納為“社會性文盲”，指的是人們?nèi)狈Α袄斫馍鐣哪芰?，并無法作為有節(jié)約意識、參與性和批判性的公民參與社會事務(wù)的管理”[1]。因此，亞瑟和戴維森（Arthur&Davison）呼吁，為了培養(yǎng)21世紀(jì)和諧發(fā)展的公民，在社群主義框架內(nèi)，必須將社會素養(yǎng)和政治素養(yǎng)很好地協(xié)調(diào)起來[2]。事實上，對世界普遍存在的社會性——政治性文盲做出回應(yīng)，已經(jīng)逐漸受到包括尼日利亞在內(nèi)的非洲各國公民教育的重視。

20世紀(jì)90年代以來，非洲許多國家已經(jīng)從軍事獨裁轉(zhuǎn)向代議制民主。作為黑人人口最稠密的國家尼日利亞，自1999年以來，經(jīng)歷了不間斷的公民治理。但是，這種對政治話題的持續(xù)關(guān)注，是否在課程編制中得到充分反映，尤其是在社會研究與公民教育課程中？本文試圖從學(xué)校社會學(xué)的角度，探討尼日利亞在中小學(xué)公民教育方面所做的努力。

一、公民教育的兩種認(rèn)識傾向

“公民教育”是一個備受爭議的話題。盡管在公民教育能夠促進(jìn)生活適應(yīng)力方面已毫無爭議，但在如何實現(xiàn)公民教育目標(biāo)方面，卻眾說紛紜。在學(xué)校課程中，可以與公民教育互換的詞匯很多，如公民學(xué)、社會科學(xué)、社會學(xué)、社會研究、民主公民教育、生活技能、道德教育和品德教育等。因此，可從多方面視角來研究公民教育，如哲學(xué)、政治學(xué)、意識形態(tài)學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)等。

麥克柯恩（McCowan）指出，關(guān)于公民教育，有兩種認(rèn)識傾向占據(jù)了主導(dǎo)地位。第一種認(rèn)識傾向是傳統(tǒng)的精英主義傾向，將公民教育視為社會啟蒙的過程。按照這種觀點的理解，公民教育被看作是復(fù)制現(xiàn)存的社會——經(jīng)濟(jì)秩序的工具，資本主義與民主是最佳組合。傳統(tǒng)的公民教育者極力向?qū)W生灌輸忠誠于國家、服從政權(quán)、志愿服役和同化移民等觀念。教育內(nèi)容包括本國的現(xiàn)狀、歷史和地位，國家機(jī)關(guān)的職能等。對傳統(tǒng)的公民教育者而言，“好公民”是優(yōu)秀的生產(chǎn)者、消費者和愛國者。由于此類公民教育的效果在實踐中具有單一性、精英主義、正式、內(nèi)容導(dǎo)向、知識本位、說教、灌輸、容易實現(xiàn)和易于評價等特征，傳統(tǒng)的公民教育者備受尊重。簡言之，公民教育的這種傾向，從總體上而言，并沒有把批判性態(tài)度的發(fā)展作為其中心目標(biāo)[3]。

第二種認(rèn)識傾向是進(jìn)步主義傾向，將公民教育視為社會變革的過程。這種傾向?qū)⒐窠逃暈榧ぐl(fā)個體和組織推進(jìn)社會革新與社會正義的工具。它認(rèn)為資本主義與民主之間存在著內(nèi)在的沖突，資本主義制造了不平等和排外主義，而民主則試圖減少不平等與排外主義。進(jìn)步主義的公民教育者試圖培育學(xué)生的世界主義、批判性分析、政治參與、國際理解與尊重等觀念。他們主張，公民教育主要的任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)主動的、有智識的、批判性的公民，能夠有效地參與公民生活和國家事務(wù)。對進(jìn)步主義公民教育者而言，“好公民”富有同情心、積極參與政治、關(guān)注社會正義和環(huán)境、為人寬容、愿意并能夠與他人交流、積極參與公共生活[4]。

進(jìn)步主義的公民教育觀含括了哲學(xué)、教育學(xué)和課程論的內(nèi)容，在實踐中具有內(nèi)容廣、包容性強(qiáng)、主動性、參與性、過程導(dǎo)向、價值本位、交互解釋、難以實現(xiàn)和不易評價等特點。在這種傾向的影響下，不少國家已經(jīng)在設(shè)計新的公民教育方案，超越了只要求盲目忠誠于國家的單一的愛國主義教育模式。作為一門學(xué)科，社會研究課為公民教育提供了廣闊的平臺。

伴隨著20世紀(jì)90年代早期的東歐劇變，由于世界各國對社會研究和公民教育重新感興趣，全球性的新自由主義和親美傾向的公民教育方案占據(jù)了支配性地位。然而，一種共識正在逐漸形成，即社會研究課程的核心使命是公民教育。公民的培養(yǎng)是任何有意義的社會研究教育的中心。通過教育和培養(yǎng)公民，社會研究課使個體有了很大改變，增進(jìn)了文化意識，激發(fā)了對弱勢群體的同情心和移情心，促進(jìn)了公平、容忍和民主觀念，并促成了工人、商人、市民、政府、個體和社會之間的相互理解與尊重。因此，社會研究課程應(yīng)該置于教育對話和教育政策的前面，以確保學(xué)生能夠成為全球社會中注重效率的公民和積極的參與者。

因此，如果我們正確看待社會研究教育，它將為實現(xiàn)公民教育的目標(biāo)提供良好的課程平臺。尤其是當(dāng)社會研究課程采用了問題導(dǎo)向的方法時，更是如此。

二、尼日利亞的問題導(dǎo)向式公民教育

（一）對公民教育的三種理解

從教育學(xué)角度來看，可從三個方面來理解公民教育。第一，關(guān)于公民的教育。這種教育試圖使學(xué)生充分知曉和理解本國歷史，并知曉政治生活的過程與結(jié)構(gòu)。這些都是在傳統(tǒng)的以課堂為主的公民教育中得到實現(xiàn)的。第二，通過公民的教育。這種教育的目標(biāo)是讓學(xué)生通過做、通過實踐來學(xué)習(xí)，即通過直接經(jīng)驗來獲得知識。第三，為了公民的教育。這種教育包括了前面兩種教育的內(nèi)容，它要求學(xué)生掌握一系列工具，如知識、理解力、技能、態(tài)度、價值、應(yīng)變能力等，以便能夠主動地、有意識地履行成人后的職責(zé)。這種思路將公民教育與學(xué)生的整體教育經(jīng)驗聯(lián)結(jié)在一起。

自杜威提出經(jīng)驗主義教育理論以來，第二種觀點即通過公民的教育，就一直占據(jù)了主導(dǎo)地位，問題導(dǎo)向式社會研究和公民教育課程就直接來源于“通過公民的教育”這種觀念。如果把社會研究課看作普通的教育課程，將公民培養(yǎng)成民主社會中具有反思性和參與精神的人，而不是把社會研究課看作是社會科學(xué)中微不足道的組成部分，那么，社會研究課就應(yīng)該聚焦于公共事務(wù)。這是因為，要想能夠?qū)彩聞?wù)進(jìn)行批評性思考、有效行動和回應(yīng)，就要求學(xué)生能夠理解問題的實質(zhì)、起源、多種回應(yīng)方式，以及這些回應(yīng)可能引起的后果。

（二）公民教育面臨的七方面挑戰(zhàn)

為了培養(yǎng)應(yīng)對21世紀(jì)的問題與挑戰(zhàn)的能力，實現(xiàn)幫助學(xué)生整合信息并將這些知識應(yīng)用于日常生活的目標(biāo)，需要一種綜合課程。從這個角度來看，社會研究和公民教育的實施至少面臨七個方面的挑戰(zhàn)。

第一個挑戰(zhàn)，需要從被動的公民教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥墓窠逃员闩嘤兄亲R、有愛心、負(fù)責(zé)任、有事業(yè)心，并掌握批判性思維技能的公民。第二個挑戰(zhàn)，需要從國家公民轉(zhuǎn)變?yōu)閲H公民，懂得使用有限的資源，了解不可再生資源的過度消費問題，解決企業(yè)環(huán)境問題與政府政策問題。第三個挑戰(zhàn)，需要從認(rèn)可文化多元化轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤缥幕鐣较嗷ト萑?、相互恭維的層面，培育基于互動、開放和有效合作的動態(tài)交流。第四個挑戰(zhàn)，需要從為公共生活做準(zhǔn)備轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邪菪浴⒆⒅仄降?。第五個挑戰(zhàn)，需要從原教旨主義轉(zhuǎn)變?yōu)楹推浇ㄔO(shè)主義。在日益突出的黷武主義、領(lǐng)土占領(lǐng)、恐怖主義、內(nèi)戰(zhàn)和種族滅絕行為的背景下，進(jìn)行和平建設(shè)，實施公民教育策略，增進(jìn)合作、對話與建立在正義基礎(chǔ)之上的持久和平。第六個挑戰(zhàn)，需要從學(xué)校本位的公民教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型社區(qū)。將學(xué)校從19世紀(jì)的工業(yè)生產(chǎn)范式中解脫出來，轉(zhuǎn)變?yōu)?1世紀(jì)所需要的重要機(jī)構(gòu)，培育主動的、民主的和全球性的公民。第七個挑戰(zhàn)，需要將正規(guī)的公民教育轉(zhuǎn)變?yōu)榫邆鋵嵸|(zhì)民主的終身公民教育。編制包含有爭議性問題的課程，如貧富分配不均、權(quán)力對媒體和政治體制的影響。鼓勵學(xué)生參加實踐活動，以縮小理想與現(xiàn)實世界的差距[5]。

公民教育面臨的挑戰(zhàn)，必然使之更具社群主義模式的特征，而更少自由主義模式的特征。因為，自由主義的公民教育最多只是培養(yǎng)兒童在資本主義制度內(nèi)成功合作的能力。但與之相反，社群主義的公民教育強(qiáng)調(diào)兒童的作用，依賴于社會作為整體需要受到教育的信念。

三、尼日利亞公民教育面臨的困境

在尼日利亞，要想實施一種持續(xù)性的問題導(dǎo)向式公民教育，會面臨許多困難。

第一，教育領(lǐng)域的過度政治化。這是尼日利亞中小學(xué)公民教育遇到的主要困境。例如，環(huán)境與公民教育課就遇到這方面的阻撓。20世紀(jì)90年代中期，在易卜拉欣（Ibrahim）將軍的軍事政權(quán)統(tǒng)治下，環(huán)境與公民教育課被排除在學(xué)校課程之外。

第二，教師、家長和社會團(tuán)體的反對。他們強(qiáng)烈要求保留一些固有領(lǐng)域，要求社會研究課應(yīng)該包括像性教育和艾滋病防范教育之類的有爭議的問題。在尼日利亞，傳統(tǒng)的社會學(xué)科的教師對社會研究課的抵制由來已久。在學(xué)校課程中增加公民教育，將使問題變得更加復(fù)雜化。由于尼日利亞的大多數(shù)公民教育課基本上與考試無關(guān)，也與教師發(fā)展和教師培訓(xùn)無關(guān)，這一問題就顯得格外突出。

第三，學(xué)校課程表及相關(guān)資源方面的困境。問題導(dǎo)向式方法需要對有限的課程資源進(jìn)行大規(guī)模的重新安排，也需要教師在工作時間以外的額外付出。然而，最近的研究表明，在尼日利亞中小學(xué)的課程表中，社會研究課并沒得到應(yīng)有的重視[6]。這一現(xiàn)象意味著，教師有可能繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的方式教授社會研究課，將之視為包括人文學(xué)科在內(nèi)的社會學(xué)科的組合。

社會研究課面臨的上述困境，并不意味它毫無發(fā)展的可能。2007年，在夸拉州（Kwara）舉行的全國性會議上，尼日利亞社會科學(xué)聯(lián)合會（theSocialAssociationofNigeria）反對將公民教育從綜合的社會研究課中分離出來。該協(xié)會的解決方案，足以挫敗試圖使尼日利亞社會研究與公民教育課程的教學(xué)變得更加混亂的企圖。此外，還有其他方面的嘗試。這些努力說明，尼日利亞的問題導(dǎo)向式公民教育，具有成功的可能性。

可以說，在21世紀(jì)里，擺在尼日利亞中小學(xué)公民教育面前最大的障礙，應(yīng)該是政治。在政治家的觀念里，公民是一個可以無限拓展的概念。他們認(rèn)為，為了迎合占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)，可以重新對“公民”下定義。然而，政治領(lǐng)導(dǎo)人必須認(rèn)識到教育與灌輸之間的區(qū)別。當(dāng)前，在民主化的進(jìn)程中，尼日利亞確實面臨著巨大挑戰(zhàn)。然而，必須警惕急功近利的公民教育。因為，任何細(xì)微的課程革新或改革都有可能造成教育制度中更多的混亂。尼日利亞的社會研究與公民教育課，為中國的公民教育，提供了經(jīng)驗。

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