黃厚江

讀寫結合，是我們母語學習的基本特點，也是我們前人學習語文的重要經驗。

但這個概念有三個不同層面的理解。

首先是作為語文學習思想的讀寫結合。

從語文學習的規(guī)律看，讀和寫幾乎不可分辨。在讀中可以學習寫，在寫中可以學習讀；閱讀可以為寫作服務，寫作也為閱讀服務?！笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟”，是大家熟悉的說法。很多人并沒有專門學習過寫作，但成了文章高手和大家。魯迅如此，莫言也是如此。而且魯迅根本就不相信“小說作法”之類的“作文教學”。他們都是在閱讀中學會了寫作。這樣的讀寫結合，就是一種學習思想。

其次是作為作文教學策略的讀寫結合。

我們知道，作文教學是一個大概念，并不單指課堂的教學。而且一個真正懂得作文教學的老師必須知道，作文僅僅依靠作文課是教不好的。所以西方就有人說，作文是不可教的；我們古人也說，作文有可教者，有不可教學者。所謂不可教學者，一是依靠天賦，一是在閱讀中學會，一是在生活中學會。而作文課上可以教的是其中一部分，甚至是一小部分。所以，懂得作文的語文教師會從更為廣泛的范疇進行讀寫結合的指導。語文課上的閱讀，課外自由的閱讀，對寫作都有著不同尋常的意義。我們提出的作文教學的三個基本策略，其中一個就是建立立體健康的寫作環(huán)境。

再次是作為作文教學形式的讀寫結合。

傳統(tǒng)的作文課，就是作文指導和作文評講。經過多年的研究，我們發(fā)現(xiàn)作文教學的課型是極其豐富的。就我們總結的共生寫作教學，目前已經形成了12種基本課型。而讀寫結合就是其中很重要的一種。不僅是我，很多老師都在研究讀寫結合式的作文教學。它不是作文評講，也不是作文指導，它就是一種通過讀引導學生寫，在讀中學習寫作的作文課。

作為傳統(tǒng)的語文學習思想，讀寫結合的歷史幾乎和我們母語的歷史一樣長。作為作文教學的一種基本策略，應該主要是語文獨立設科以后的事?？婆e考試時期，也有人編寫類似優(yōu)秀作文之類的復習資料，供考試參考，但只能算是應試作文的模仿，還算不得讀寫結合。一般說讀寫結合，所讀的一般都是經典作品，至少是優(yōu)秀的作品。而作為作文課堂教學的一種基本形式，應該是更遲的事。

因此，當我們討論讀寫結合這個話題時，有必要對三個不同范疇中的讀寫結合作簡要的區(qū)別。本文主要討論的是第三個范疇中讀寫結合的有關問題。而作為語文課堂教學的讀寫結合，又有著兩種基本的類型：一是以讀為中心的讀寫結合，一是以寫為中心的讀寫結合。盡管從語文學習的規(guī)律看，讀和寫幾乎不可分辨，難以區(qū)別，對學生的語文素養(yǎng)提高都可以發(fā)揮積極的作用，但我們認為明確讀寫結合的兩個基本類型，無論是對閱讀教學還是對寫作教學的研究都更有意義。

應該承認，相對而言，讀寫結合對于寫作教學比之于閱讀教學意義更為顯著。因為閱讀并非要借助于寫作才能實現(xiàn)，而寫作離開了閱讀則無法進行。讀寫結合對于寫作教學的意義主要體現(xiàn)在這樣幾個方面：

一、培養(yǎng)寫作意識

對于作文，我們有一個基本的理念：作文不是“寫”出來的。拿起筆來寫文章的過程，是寫文章的最后一個階段，甚至可以說也是最容易的一個階段。早就形成的寫作沖動不吐不快，早就醞釀構思成功，早就打好了腹稿，拿起筆來奔涌而出，這樣的寫作是一種幸福，一點也不困難。困難的是肚子里沒有文章，卻要硬擠，咬爛筆頭，也寫不出文章來。所以，寫文章的功夫在文章之外，在平時的積累和準備，這就要求平時要有寫作意識。怎樣培養(yǎng)學生非寫作狀態(tài)下的寫作意識呢？一個重要的辦法就是在閱讀中培養(yǎng)。

二、感悟寫作規(guī)律

我們一直認為，作文課最主要的不是講寫作知識，不是傳授寫作技巧，也不是介紹優(yōu)秀范文，更不是介紹評分標準，而是讓學生經歷寫作過程，豐富寫作體驗，積累寫作經驗，感悟寫作的規(guī)律。寫作的規(guī)律自然是可以歸納的，了解前人的寫作經驗，對寫作當然也是有幫助的，但作用不大。有很多東西，是必須親自經歷的。前人歸納的寫作規(guī)律和經驗，老師講的寫作技巧和方法，都不能替代寫作主體的親歷。因此，作文教學一定要注重寫作規(guī)律的感悟。讀寫結合，在讀中悟寫，把自己的寫作和名家的寫作相融通，可以幫助學生感悟寫作的規(guī)律。

三、激發(fā)寫作動機

閱讀能夠喚起寫作共鳴，促進寫作的自信，激發(fā)人的寫作熱情，這早就被無數(shù)事實所證明。古代文人寫下了無數(shù)唱和的經典作品，讀后感，更是最為常見的文體，模仿和借鑒也是基本的寫作方法。這些都是閱讀引起寫作沖動的典型體現(xiàn)。現(xiàn)在很多老師的作文教學，將名家作品和優(yōu)秀習作引進課堂，以激發(fā)學生的寫作欲望。盡管其做法未必都很成功，甚至有許多問題需要改進，但從讀寫結合的角度看無疑是符合寫作規(guī)律的。我們總結的共生寫作教學，其中一個很重要的課型就是讀寫共生，就是通過閱讀和寫作的互相激活，促進學生的寫作。

四、學習寫作方法

我們一貫承認了解一定的寫作知識，學習一定的寫作方法，對于寫作能力的提高是有一定作用甚至是有必要的。但我們也一貫反對和學生大講語文知識，尤其反對把寫作知識本身的學習作為教學的主要內容。我們主張寫作知識的學習，寫作方法的學習，應該融合在讀寫的活動中，融合在讀寫的過程之中。因此，在閱讀中學習寫作知識成為寫作知識學習最主要的也是最有效的途徑。有高三學生問我議論文怎么寫時，我說：一種是《六國論》式，一種是《師說式》，一種是《拿來主義》式，好好讀這三篇文章就行。很多學生說挺管用。這就是現(xiàn)學現(xiàn)賣的讀寫結合。

五、確立寫作理念

寫文章，需要對寫作理念有正確的理解。比如寫作和生活的關系，什么是真情實感，虛構和胡編的區(qū)別等等，這些問題不是具體的寫作方法，但對于寫作能力的提高，卻有著很重要的作用。如何讓學生確立正確的寫作理念呢？系統(tǒng)地講述無疑是不行的，通過練習也不能解決問題。最好的、也可以說是唯一的途徑，就是讓學生在閱讀中對這些問題形成正確的認識，逐步確立其正確的寫作理念。endprint

以寫作為立足點的讀寫結合，有著豐富的形式。其基本的形式有：

一、仿寫式讀寫結合

仿寫，是讀寫結合傳統(tǒng)的方式，也是最基本的方式?；蛘呤亲x一篇文章，或者是讀一組具有共同點的文章，或者是讀一部作品。然后明確模仿的寫作點布置作文題目，讓學生模仿寫作。被模仿的多為名家名篇，也可能是學生的優(yōu)秀作品。根據(jù)不同的模仿內容分為語言模仿、結構模仿、表現(xiàn)手法模仿等不同類型；根據(jù)模仿形式可以分為句的模仿、段的模仿、篇的模仿等不同類型。其中語言的模仿多為句的模仿，表現(xiàn)手法的模仿多為篇的模仿，而結構的模仿，既有段的模仿，又有篇的模仿。如學習了《白楊禮贊》，既可以模仿“那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在是不平凡的一種樹！”“這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而決不是平凡的樹！”“如果美是專指‘婆娑或‘橫逸斜出之類而言，那么白楊樹算不得樹中的好女子；但是它卻是偉岸，正直，樸質，嚴肅，也不缺乏溫和，更不用提它的堅強不屈與挺拔，它是樹中的偉丈夫”這樣的句式，也可以模仿“那是力爭上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝。它的干呢，通常是丈把高，像是加了人工似的，一丈以內，絕無旁枝；它所有的丫枝，一律向上，而且緊緊靠攏，也像是加了人工似的，成為一束，絕無橫逸斜出；它的寬大的葉子也是片片向上，幾乎沒有斜生的，更不用說倒垂了；它的皮，光滑而有銀色的暈圈，微微泛出淡青色。這是雖在北方的風雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹！哪怕只有碗來粗細，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，二丈，參天聳立，不折不撓，對抗著西北風”這樣的段落。既可以模仿文章的結構，也可以借鑒文章象征的表現(xiàn)手法。這些都是模仿式的讀寫結合。

二、融合式讀寫結合

所謂融合式，就是將寫作融合在閱讀的過程之中，就是在閱讀的過程之中適時進行寫的訓練。盡管看上去有時候這種寫的活動也在為閱讀服務，但它又不僅僅是為閱讀服務，它本身就是一個相對獨立的寫作活動，并完全不同于通過語言活動來加強文本理解的語言活動。我在教學《我們家的男子漢》時，有三個寫的活動。一是讓同學們從文本中選擇小男子漢自己的話置換文章原來的小標題，一是寫一句話（最好是比喻）來表達自己心中男子漢的精神，一是合作完成《小小男子漢宣言》。應該說，第二個寫的活動主要是為閱讀文本理解文本服務的，目的在于形成學生和文本之間的思想共生。而第一第三兩個活動則是融合式的讀寫結合，既為閱讀服務，又有明確的寫作指向。我教學《孔乙己》，讓學生描寫孔乙己的手是一個很重要的活動。一是讓學生自己選一處可以寫手的地方用一兩句話寫孔乙己手的特征，二是全班學生一起合作寫孔乙己死的場景，運用細節(jié)寫他的手。毫無疑問，這兩處手的描寫都可以加強對人物的理解；但我們應該看到，這都是借助文本進行的獨立的寫作活動。如果要說具體形式，這些都是運用補充的方式進行讀寫結合的訓練。議論文中補充事例，補充分析，補充分論點，都是常見的形式。另外，批注和評點也是常見的融合式讀寫結合。本來，批注和評點，是閱讀過程中隨手寫下感受和思考的方法。但現(xiàn)在它們也已經是一種常用的寫作形式，從學生的角度看，學會寫批注和評點，也是一種重要的寫作能力。

三、共生式讀寫結合

所謂共生式讀寫結合，就是讀中有寫，寫中有讀，讀是為了寫，寫離不開讀，邊讀邊寫，邊寫邊讀，讀引發(fā)了寫，推動了寫，寫又加深了讀。寫一篇文章的過程，也就是讀一篇文章的過程。既是讀和寫的共生，也是寫作主體和文本作者的共生。近兩年，我執(zhí)教過不只一節(jié)這樣的作文課。其中一節(jié)是閱讀散文家鮑吉爾·原野的《雪地賀卡》進行“寫出特別之處背后的故事”的寫作。教學的過程大概是：（1）出示文章的開頭，請一位同學朗讀，其他同學思考文中的雪人有什么特別之處。（2）學生以一個小學生的身份給雪人寫賀卡，交流討論，并和原文中雪人收到的賀卡比較。（3）同學們以雪人的口吻給李小屹回賀卡，先討論這個賀卡應該怎么寫，寫好后和原文中作者以雪人的口吻寫給李小屹的賀卡進行比較。（4）討論推測故事后面會怎么發(fā)展：有學生認為還是寫賀卡，會不會接著寫賀卡？有學生認為會寫見面，到底會不會見面？（5）閱讀原文有關文字，明確原文還是接著寫賀卡。討論這張賀卡會怎么寫？能不能和前一張相同？應該有哪些新的內容？學生再以李小屹的身份給雪人寫賀卡，寫好再比較交流討論。（6）討論故事的后續(xù)發(fā)展：到底寫不寫見面？是否見面和主題的表現(xiàn)有什么關系？（7）閱讀原文有關內容，理解作者為什么不和李小屹見面。（8）續(xù)寫結尾，添加標題，并分別討論，和原文比較。整個教學過程，閱讀和寫作緊密融合，在閱讀中學習寫作，借助閱讀進行寫作，同時又在寫作中進行閱讀。這應該是典型的讀寫共生式的讀寫結合。我給學生布置的作業(yè)是：課后以這個故事為素材，重新寫一篇結構方式和作者原文完全不一樣的文章，又是另一個類型的共生寫作。借助原作的素材、立意等寫出完全超脫于原作的文章，也是常用的共生寫作形式。常說的故事新編，就是這種類型的讀寫共生寫作。

四、延伸式讀寫結合

延伸式讀寫結合，就是閱讀之后針對原作進行寫作?；镜男问接袃煞N：一是寫讀后感或評論，表達自己閱讀的思考和對原作的評價；一是進行續(xù)寫，對原作的故事情節(jié)、人物命運進行延伸。前一種一般是議論式的，主要是思想的闡述；后一種大多是敘述式的，主要是內容的豐富。

讀寫結合的作文教學，要防止這樣一些情況：

1.簡單對應。

有些老師不考慮文本特點和學生實際進行簡單對應的讀寫結合。讀了什么課文，就讓學生對應寫作。比如，教學了茅以升的《中國石拱橋》，就讓學生以“故鄉(xiāng)的橋”為題寫作文。看上去是模仿借鑒，可是學生卻沒有辦法借鑒課文寫作。如果寫記敘文，和所讀的文體完全不一樣，讀和寫沒有辦法結合；如果寫說明文，學生并不了解“故鄉(xiāng)的橋”，而寫說明文沒有觀察，沒有調查，不了解寫作的對象，怎么寫呢？教學了《背影》，就要求學生寫“背影”，看起來和學生的生活并不遠，但學生生活中有沒有讓他感動讓他無法忘記的“背影”呢？那不一定。

2.要求過高。

有些老師，不考慮文體的特點及其寫作規(guī)律，也不考慮課程標準對學生寫作的要求，隨意地進行讀寫結合。學習了《天上的街市》，就讓學生也寫一首詩。大家都知道，“詩有別才”，寫詩是需要靈感的，更需要生活或特定情境的觸發(fā)，不是說寫就能寫出來的，更不是通過模仿就能寫出一首詩來的。還有一位老師教學郁達夫的《江南的冬景》，要求學生選擇文中的一個片段改寫為一首舊體詞。或許有的學生的確有這樣的興趣和修養(yǎng)，偶爾填填詞，也未嘗不可，但作為整體性的學習活動，完全超出了課程標準的要求，也脫離了絕大多數(shù)學生的實際。盡管說詞是對近體詩的解放，但如果沒有一定的修養(yǎng)，填詞并不比寫詩更容易，尤其是對于我們今天的人來說，填詞更是一件很不容易的事，而根據(jù)別人已經通過文字表現(xiàn)的內容寫詞，就更加困難。

3.目的不明。

也有些讀寫結合的教學，顯得比較雜亂，看不出具體的教學目的。一位老師教學《勸學》，組織學生寫比喻句。先要求學生用一個比喻寫出一個事物的特點，再要求用不同的比喻寫出同一個事物的特點；然后又要求用一個比喻說明一個道理，再用一組比喻說明同一個道理。如果說是通過語言活動深化文本的理解，寫的比喻句和文章的主旨并沒有關聯(lián)；如果說是讀寫結合的寫作訓練，又看不到作為寫作活動的具體目的。在文言文閱讀教學中插進這樣的活動，更是讓人莫名其妙。

（江蘇省蘇州中學；215000）endprint