鄭桂華

閱讀與寫作是兩種不同的智力活動，但古人從大量的寫作經(jīng)驗中認識到它們之間的密切關(guān)系。唐彪《讀書作文譜》卷一中說：“文字俗淺，皆因蘊藉不深；蘊藉不深，皆因涵養(yǎng)未到?！蹦敲?，解決涵養(yǎng)不深的重要途徑之一便是多讀書。通過讀書，體會前人的寫法，再通過反復練習，達到熟練掌握的目的。在卷五中，唐彪又說“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。作文進，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應筆而也，如泉之涌，滔滔不竭?！边@種寫作教學方式在私塾中比較普遍。宋朝人胡宏曾這樣介紹自己的教學經(jīng)驗：“有想從欲學文者，須依東坡之法，令熟讀左氏、兩漢、韓柳之文，則他日必大有可觀者?！?葉圣陶先生也曾指出：“讀與寫關(guān)系密切。善讀必易于達到善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運用思考之事，皆有關(guān)學科知識與生活經(jīng)驗之事，故而相同?！?“單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。” 以今天的眼光來看，這種多讀多寫的寫作教學思想，仍然不乏學科性，值得深入研究和繼承。

只不過，閱讀與寫作畢竟是兩種不相同的智力活動，在實施中也體現(xiàn)為相互獨立的兩個過程，兩者之間尚隔著一層障礙。魯迅就說過，“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫”，但是，作品中的“應該怎樣寫”，一般讀者又“很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟” 。一般讀者不容易看出，那么剛剛開始克服文字障礙、初步體驗閱讀生活的中學生，對哪些文章更值得讀，文章中哪些地方隱藏著的寫法之奧妙，自然更加不能明了。這就需要有人把藏著寫法奧妙的文章挑出來推薦給學生，在學生閱讀的時候，能給他們點提示，自然有助于他們對寫作營養(yǎng)的吸收。按照這種思路建構(gòu)寫作課程內(nèi)容，就是“讀寫結(jié)合”教學路徑。因此，從這層意義上說，讀寫結(jié)合也可以看作是教師介入學生的閱讀過程、并間接影響其寫作活動的寫作教學路徑。

從人們介紹的一些經(jīng)驗來看，雖然同樣名為讀寫結(jié)合，但教師教學的價值取向不同，實施的側(cè)重點和教學效果也大相徑庭。從教學目的角度分，讀寫結(jié)合應該有兩種取向，一是“以讀促寫”， 即從“如何寫作”的角度來理解閱讀材料，積累對好文章的感受，梳理寫作思路，建構(gòu)寫作圖式，最終以提高寫作能力為目的。另一種是“以寫促讀”。雖然這種做法也是從寫作的角度去理解閱讀材料，也要梳理作者的寫作思路，但是，這樣做的目的，卻是以作者的寫作思路為線索，去還原當時的寫作情景，以便更準確領(lǐng)會文章的意圖。譬如學習朱自清的《荷塘月色》時，教師引導學生寫一段鑒賞文字，分析作者是如何營造一個靜謐、美好的荷塘夜色的，借此體會荷塘在文中的寓意；再如課前閱讀《孔乙己》，為孔乙己寫一份人物小傳，寫作小傳這一寫作活動只是為了熟悉小說的內(nèi)容，教師關(guān)注的是學生所寫的孔乙己小傳是否體現(xiàn)出對課文內(nèi)容的全面把握，為課上對孔乙己形象的分析、對小說意蘊的發(fā)現(xiàn)提供了學習基礎(chǔ)，至于學生寫作的小傳是否規(guī)范等則不是教學的重點。二是“以寫促讀”， 在閱讀文章的時候，引導學生重點從寫作的角度去分析文章、主要目的是發(fā)現(xiàn)文章的表達特點、借鑒其表達技巧，以提高學生的寫作能力，這可以稱之為“以讀促寫”。 如借助《春》一文學習，指導學生分析作者描摹景物的多個角度，如質(zhì)地、顏色、情態(tài)等不同角度，或者視覺、聽覺、嗅覺等不同感官對景物的觀察感受，再指導學生運用到景物描寫中。前者“讀”是手段，是方式，是中介，“寫”的能力提高是目的，是期待的最終結(jié)果，而后者則相反。寫作教學中所說的“讀寫結(jié)合”主要指后者。

一、“讀寫結(jié)合”的寫作教學問題所在

（一）目的手段混淆不清

“以讀促寫”中“讀”是手段，是過程，是憑借，“寫”才是目的，“讀寫結(jié)合”的寫作教學效率不高，其根本問題在于一些語文教師不能區(qū)分目的與手段，將“以寫促讀”與“以讀促寫”混淆在一起?？梢哉f，目的與手段不分，是以讀促寫中的關(guān)鍵問題。說是上寫作課，實際上是閱讀課。一些老師在閱讀課上引導學生進行一些片段等寫作活動，就以為是培養(yǎng)了學生的寫作能力。下面是一位教師用泰格特的小說《窗》進行“以讀促寫”的教學目標：

1.通過給小說擬寫一個副標題的訓練，讓學生讀懂小說的內(nèi)容，理解小說主題，認識人物的形象，培養(yǎng)學生歸納文章的能力。

2.通過對小說的縮寫、擴寫訓練，讓學生理解小說獨特的寫法，培養(yǎng)學生想象能力。

這兩項目標中都有寫的活動，但是很明顯，這兩項目標表述中的“寫”的活動都是手段，目的還是理解小說，培養(yǎng)學生想象能力等。很明顯這位老師將“以讀促寫”與“以寫促讀”弄反了。這樣的教學當然很難明顯地提高學生的寫作能力。再者，看一節(jié)課是“閱讀課”還是“寫作課”，更簡單的做法就是統(tǒng)計學生的學習時間，看時間花在閱讀課文分析課文還是花在寫作、修改上。時間主要用于閱讀理解分析課文就屬于閱讀課，反之，屬于寫作課。這節(jié)課共五個板塊的活動，四個活動在理解分析文章，四分之三的時間都在進行閱讀活動，這里就不展示該節(jié)課的具體活動。

以“寫”在“讀”中的活動量等標準看，“以讀促寫”還可以分出兩種做法，一種是“以讀為主，讀中帶寫”，即在閱讀教學中，教師在完成引導學生理解文意的主要任務之外，結(jié)合閱讀材料中某些值得學習和借鑒的表達特點，提醒學生從寫作的角度加以注意，以備將來模仿學習之用。這差不多相當于在閱讀理解中即時“插播”一些寫作教學內(nèi)容，至于“插播”多少，每個教師有自己的設(shè)計，他們在每一處的處理上也都不一樣，如僅僅舉例說明，有時可做點簡單訓練，當然，也可以要求學生在課后模仿原材料的寫法做課外訓練?！安宀ァ笔阶x寫結(jié)合其優(yōu)點是實施靈活，不會沖擊原有的以理解為主的語文教學計劃，其不足之處是寫作訓練內(nèi)容完全跟著原來的閱讀課文走，沒有穩(wěn)定的教學點，沒有足夠的當堂寫作實踐活動作為保障，寫作教學效果得不到保證。

另一種思路是“以寫為主，以讀促寫”，這需要有一套以寫作知識和技能為線索把閱讀材料組織起來的專門教材。當年葉圣陶等主編的《國文百八課》就是以寫作技能為線索來組織閱讀材料的。建國后在讀寫結(jié)合教材編寫與教學實踐上，廣東小學語文特級教師丁有寬先生有過較深入的探索，他把小學生需要學習鍛煉的表達能力分成50項，每一項選取一組范文，上課時教師先引導學生讀范文，再讓學生模仿范文寫作，再對照范文評改，形成“讀為基礎(chǔ)、從讀學寫、以寫促讀、讀寫結(jié)合”的模式。endprint

專門的讀寫結(jié)合教材彌補了以閱讀為主的教材在內(nèi)容上忽略了寫作的不足，但其瓶頸是如何處理與原來閱讀教材和閱讀教學的關(guān)系。因為在原來的語文課程計劃之內(nèi)，并沒有預留另一套“讀寫結(jié)合”教材使用的空間，因此它的身份只能是課外讀物（當年的《國文百八課》的定位就是自修教材）。因而專門的讀寫結(jié)合教材總是處在“看上去很美”的尷尬地位。

（二）“以讀促寫”，“讀”可以“促寫”什么，目標與路徑不清晰。

一些教師所實施的“以讀促寫”的教學也確實做到了“讀”是手段、“寫”的能力提高是目的。但是，在這類教師的“以讀促寫”的教學中，“以讀促寫”，可以用“讀”來促“寫”什么，目的不清。在他們的寫作教學中有以下五個方面的表現(xiàn)：

1. 抽象地要求仿作。

針對課文的題材，要求寫一篇同樣題材的習作。如學習了《背影》就布置一篇寫“父愛”的文章；學習了《濟南的冬天》就要求學生寫一篇家鄉(xiāng)的冬天或者秋天；學習了《荷塘月色》，就要求學生寫一段景色，類似的不一而足。

還有就是針對課文整體上的某一特點，抽象地要求學生模仿。如學習了《白楊禮贊》，就要求寫一篇托物言志的文章；學習了《我的老師》，就要求寫一篇用二三事寫一個人；學習了《荔枝蜜》，就要學生寫一篇欲揚先抑的文章。

這種教學只是提出抽象的要求，沒有具體方法、路徑的指導，卻希望學生能提高寫作水平，幾乎是不可能的事情。

2.教師以為講了知識概念，學生就能將之用于寫作中。

“以讀促寫”的另一個常見的無效做法是教師根據(jù)課文講解一些寫作技巧，希望借此提高學生的寫作技能。這種情況看起來比上述“抽象地要求仿作”要實在一些，實際上，在以教師分析課文為主的講授式教學中，學生得到的只不過是一些關(guān)于寫作方法的術(shù)語。那些諸如“間接描寫”、“情景交融”、“夾敘夾議”等詞，只不過是教師硬貼到學生腦門上的標簽而已。充其量，這些術(shù)語只有在學生面對那些封閉型的客觀試題時才會被想起，而在作文時，能自覺地想到并運用這些方法的學生恐怕難得一見。寫作是一項復雜的實踐性活動，沒有寫，沒有寫之后有針對性的修改，僅靠記住一些概念術(shù)語來提高寫作技能，無疑與不下水，只靠記住游泳的規(guī)則就能夠游泳一樣，實屬天方夜譚。

3.句的仿寫比較多，表達一個相對完整意思的段落的仿寫相對較少。

由于高考、中考試卷中比較多出現(xiàn)仿句題，很多語文老師在閱讀教學課上，常常會隨機進行仿句訓練，這自然無可厚非。只是，學生到了中學階段，不再是以寫好一個教師給出“命意”要求與句式規(guī)范的仿句作為寫作訓練重點，這種仿句訓練對學生的語言表達能力也可能有潛移默化的影響，但是，中學階段，需要著力訓練學生起草提綱、謀篇布局等成篇的能力，而句意彼此有緊密關(guān)聯(lián)的片段，則是寫作結(jié)構(gòu)嚴謹、邏輯嚴密的篇章訓練時不可或缺的寫作實踐活動。

4.比較多地模仿修辭佳句，比較少模仿那些看似樸實卻意蘊豐富的句子。

特級教師黃孟軻不止一次對教師過分訓練學生模仿修辭佳句的現(xiàn)象進行抨擊，他說過：“說到作文的語言運用，很多教師都會采用排比、對偶、比喻等修辭方法，或讓學生去摘抄一些名言好句來實現(xiàn)，以使文章精彩。這些雖是方法，但我覺得往往脫離語言的語境意義，脫離語言背后寫作者的個性及情感支撐，有悖語言運用的本質(zhì)意義，用這種方法教學作文，會將學生內(nèi)在的語言潛質(zhì)掩蓋和扼殺?！?的確，修辭佳句的仿寫是目前語文課堂的一大風景，而看似樸實無華卻意蘊豐富的語段的仿寫則比較容易被忽略。

像《荷塘月色》中很多老師喜歡仿寫那一組博喻句或者通感句，卻很少有老師引導學生關(guān)注“今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的”這一類的語言。這句話作者運用轉(zhuǎn)折關(guān)系的復句強調(diào)“今晚卻很好”，并且用倒裝句加強這一強調(diào)的意味，體現(xiàn)出作者從頗不寧靜的家中走出，力圖獲得心靈的自由寧靜的自覺追求。結(jié)尾“這令我到底惦著江南了?！@樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前；輕輕地推門進去，什么聲息也沒有了，妻已睡熟好久了。”，這一句的意味就更豐富了。破折號表達語氣到的轉(zhuǎn)折與舒緩，“猛”“不覺”表達出作者回到家的行為是不由自主的，分號有將自己下意識地回到家中的事實與家里人對他的不關(guān)心形成對照的意味。這樣的語言是很值得學生揣摩模仿的。

（三）“以讀促寫”所選擇的 “促寫點”不典型

前不久聽過一節(jié)以讀促寫的寫作作指導課，教師執(zhí)教《老王》一文，教學目標是學習記敘文選材應該選取不平常的事情，這顯然有牽強之嫌。《老王》一文的核心教育價值不在于楊絳選擇了什么不同凡響的事件，相反，她所寫的事情都是生活中的小事。

一般來說，絕大多數(shù)文章不是專門為學習寫作而寫的，因而從中吸取寫作學習的價值也各不相同。從學習價值類型看，有的閱讀材料其篇章結(jié)構(gòu)值得學習，有的是表達方法特別鮮明，有的是句式特點十分突出、有的是修辭手法形象，也有的文章則是話題和主旨比較有吸引力。在設(shè)計“以讀促寫”方案并開展教學指導時，教師需明了哪些“以讀促寫”內(nèi)容對提高寫作更加有效，而哪些內(nèi)容可能是低效或者是無效的。一般來說，以借鑒篇章結(jié)構(gòu)及語言的價值的讀寫結(jié)合價值為高。例如一位教師在教完《背影》之后，要求學生模仿《背影》寫一篇表現(xiàn)父愛的文章，這屬于“借話題”寫作文，對寫作水平的提高幫助不大。因為，《背影》固然是一篇感情真摯、意蘊深厚的文章，學習這篇文章能激發(fā)對父輩的理解，不過，能激發(fā)出學生對自己父母的情感，只是寫好文章的有利條件，對直接提高表達能力卻幫助不大。如果閱讀時有意識地引導學生學習《背影》從細小處著眼的選材的方法，或?qū)W習它抓住“背影”寫人物這種側(cè)面描寫的手法，或模仿文章那種“追憶式口吻”寫過去的故事的方法，都可能使學生的表達力收到相對比較明顯的效果，這才是有效的讀寫結(jié)合。

讀寫結(jié)合的另一個瓶頸是閱讀范文的有限性和寫作技能的無限性之間的差距，選出的閱讀材料再典型、再精煉，也僅僅是孤零零的幾個例子。因此，若是能從一個例句、一篇范文拓展開去，向?qū)W生提供更豐富的語言材料，讀寫結(jié)合才可能收到明顯的效果。endprint

“以讀促寫”的寫作指導之所以效率不理想，究其原因，教材中的“以讀促寫”設(shè)計缺少系統(tǒng)的設(shè)計，沒有給教學以有力的支撐，另外就是教師沒有很好地抓住課文可以很好“促寫”的點。

二、“以讀促寫”的寫作教學的基本內(nèi)容與路徑

提高“以讀促寫”教學的效率，一定要厘清“以讀促寫”的教學中“讀”為“寫”提供哪些支撐？

（一）“寫什么”的積累與觸發(fā)。

1.“以讀促寫”的一個目的是積累寫作素材。

學生畏懼寫作的一個關(guān)鍵原因是覺得自己“沒什么可寫的”，解決“寫什么” 的問題只有“閱讀”和“留意生活”兩個路徑。閱讀中獲得的故事、風景等，可以直接或間接地成為寫作素材。黎錦熙先生就主張“日札優(yōu)于作文”，他要求學生養(yǎng)成寫“修養(yǎng)日記”和“讀書札記”的能力和習慣。其中“讀書札記”， 他要求學生記錄自己聽講或閱讀中的體會心得，強調(diào)學生要隨手筆錄，一事一條，長短不論，貴在堅持；每條的眉端應標上分類序號，以便日后使用。他指出：“札記屆滿一學期或一學年，即可按標類之數(shù)碼，檢集同類各條，組成單篇，分標題目：積久即為各種專題研究論文之資料?！?/p>

翻開上世紀20年代的課程標準，我們也可以看到1929年頒布的《初級中學國文暫行課程標準》中有六條關(guān)于“寫作”的規(guī)定，其中三條明確了“讀寫結(jié)合”的方式，具體如下：

（2）翻譯文言文為語體文，或翻古詩歌為語體散文或語體詩歌。

（3）整理材料由教師供給零碎材料，令學生作一有系統(tǒng)的文字。

（4）變易文字的繁簡或發(fā)一簡約的文字，令學生就原意演繹變詳；或發(fā)一冗長的文字，令學生就原意節(jié)為簡短。

德國的語文課程將寫作的程序描述為擬綱“行文”和“修改”，“行文”一項中的關(guān)于讀寫結(jié)合也有比較詳細的表述，如：

（1）能縮短較長的和較難的文章，并能用客觀平實的語言說明其主要內(nèi)容。

（2）能歸納線性的和非線性的文章的主要內(nèi)容，并做到章節(jié)關(guān)聯(lián)、內(nèi)容正確。

（3）能舉例說明性作品中某些表現(xiàn)手段及其作用方式……

2.“以讀促寫”的第二個目的是用閱讀的文章提供寫作話題，觸發(fā)學生的寫作動機。

蘇霍姆林斯基非常重視讀書筆記的寫作，他為自己所領(lǐng)導的巴甫雷什中學1～10年級擬定223個作文題，其中讀書筆記一共98篇，占總數(shù)的42%。這些讀書筆記中，有的是讓學生對作品中的人物形象進行評析，如《堂·吉訶德是怎樣的人》、《在我們今天還有變色龍式的人物嗎》等；也有對作品的主要思想內(nèi)容進行分析并發(fā)表感想，如《黑暗里的一線光亮——讀〈大雷雨〉后》；還有對作品中的格言和諺語展開議論，如《天生爬行的人不會飛》、《種瓜得瓜，種豆得豆》等。

《劉半農(nóng)作文教學述評》中介紹他的寫作教學12條做法，其中由讀促寫的活動有10項，如 ：

化韻文為散文。（如古詩及白香山紀事詩，均可改作散文，兼采詞曲。）

以一段冗長之文字，令學生刪繁就簡，作一短文，其字數(shù)至多不得逾原文三分之一。

以一段文字，抽去緊要虛詞，令學生填補之。

以一篇不通之文字——或文理不通而意義尚佳之小說雜記等——令學生細心校訂，不許摻入己意。

以一篇之文字，顛倒其段落字句，令學生校訂之。

以一段簡短之文字，令學生演繹成篇。

預先指定一書，或書之一部分——其篇以一萬字至三萬字為限，且文義不宜高深，要以學生能自行閱看，全無窒礙為度——令學生閱看，即提綱挈領(lǐng)，作一筆記，或加以論斷，字數(shù)不得逾千。

中外這些優(yōu)秀教師的寫作教學設(shè)計，今天看來還是有著它的生命力。學生通過閱讀，對寫作有感受，有思考了，寫作起來自然就有話可說了。

（二）“如何寫”的借鑒，核心是構(gòu)建語言模型。

“如何寫”借鑒的是章法技巧等，也就是通過對范文的借鑒，形成自己的若干大大小小的語言模型。或句或段或篇章，或細節(jié)描寫或環(huán)境渲染，或樸實或優(yōu)美或幽默，不一而足。劉永齋先生針對“讀寫結(jié)合”訓練提出三種類型，即仿寫型、評論型、感觸型（實際相當于讀后感）訓練。其中仿寫型讀寫訓練，就是指以訓練語文基本功、培養(yǎng)初步讀寫能力為目標的讀寫訓練，具體包括構(gòu)思立意的指導、結(jié)構(gòu)形式的模擬、語言修辭的借鑒、手法技巧的仿照。 眾多老師以讀促寫的指導課也以此為多。

這類教學，需要克服對好的語言模型的片面認識，如上文提到的幾種情況。其次，在教學中，也需要注意循序漸進。錢夢龍老師在以讀促寫的教學上主張教學的基本程序為：模仿—改寫—仿作—評析—借鑒—博采。香港大學謝錫金教授提出的模式更為簡潔：仿寫—改寫—借鑒—博采。謝教授認為這一過程中，模仿的成分越來越少，創(chuàng)造的成分越來越多。

（三）縮寫、擴寫、續(xù)寫、改寫等寫作能力的培養(yǎng)。

上面兩種情況均是讀為寫提供幫助，或是寫作內(nèi)容，或是寫作話題，或是寫作技巧，還有一點與上兩項不同，是讀與寫的深度交融?！墩Z文課程標準》（2011年版）在7-9年級的學段目標中有規(guī)定：“能從文章中提取主要信息，進行縮寫；能根據(jù)文章的基本內(nèi)容和自己的合理想象，進行擴寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫?！彼裕踔须A段培養(yǎng)學生縮寫、擴寫、改寫等能力是必須的。這就意味著以讀促寫的寫作指導離不開這幾種寫作活動的設(shè)計，并達成相關(guān)能力的培養(yǎng)。新加坡“華文教學：悅讀樂寫”反芻式教學研究項目在新加坡有一定的影響，倡導的就是“讀寫結(jié)合”的教學模式。反芻式教學的具體類型是：課后寫作小練習；翻新和再造課文，包括縮寫、續(xù)寫、改寫等；整篇文章和一類文章的模仿訓練；寫評論文、做筆記等 。在這幾種寫作訓練中，讀與寫是相輔相成的。

除以上所談的幾個方面，“讀寫結(jié)合”在考試評價的地位也是世界性的。如日本東京大學2012年高考題：

“閱讀中國古典典籍《左傳》昭公二十年·晏子對齊侯問章節(jié)，回答問題（文字略）：從國家政治的角度，晏子是如何論證君臣之間“和”與“同”的本質(zhì)區(qū)別的？從中可以看出，國家治理應有的狀態(tài)和理想境界是什么？”

法國統(tǒng)一中學畢業(yè)會考、德語基礎(chǔ)課考題與能力課程考題、美國SAT考試等均有根據(jù)閱讀材料（包括典籍等）進行寫作的試題，如德國漢堡市有“從啟蒙到古典時期的文學——歌德的詩歌”“從啟蒙到古典時期的文學——倫茨的作品：《莊園管家》”等試題。這也就意味著不進行讀寫結(jié)合的教學是行不通的。

最后，說到底，我們需要澄清的就是“以讀促寫”中借助讀解決寫的什么問題、怎么樣借助讀促進寫的能力提升，教師對于這兩個問題想得越明白，以讀促寫的教學效果也就會愈加顯著。

（上海師范大學中文系；200243）endprint