汪 波

[作者通聯(lián)：福建晉江市養(yǎng)正中學(xué)]

一直以來(lái)，文言文的教學(xué)內(nèi)容都在“文”與“言”兩端糾結(jié)，或以“言”為重，或以“文”為重，前者又常常因強(qiáng)調(diào)“字字落實(shí)、句句清楚”而被人譏為“死于章句”，后者又因架空文本、隨意引申而有“廢于清議”之嫌；于是便有“言文并重”之說(shuō)，由此又衍生出“以文帶言”“以言帶文”等做法。但在教學(xué)實(shí)踐中，“并重”時(shí)常難以兼顧，結(jié)果又成了平均用力；再者，“文”的內(nèi)容又比較繁雜，包含文章、文體、文化等；這樣一來(lái)，“言文并重”貌似面面俱到，實(shí)則常流于亂雜。

那么，在探析文言文教學(xué)內(nèi)容這一問(wèn)題時(shí)，是否可以這樣設(shè)問(wèn)：文言文教學(xué)能否做到直擊核心，刪繁就簡(jiǎn)？而要回答此問(wèn)題，又必須回答“教材中的文言文歷經(jīng)淘洗，傳承至今，其核心價(jià)值是什么”這樣一個(gè)問(wèn)題。

一、文言文核心教學(xué)目標(biāo)：獲得文化熏染

按王榮生先生的觀點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)，主要指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料?？梢?jiàn)，辨析文言文的教學(xué)內(nèi)容，則首先應(yīng)明確文言文的教學(xué)目標(biāo)是什么？根據(jù)新課程的說(shuō)法，概括起來(lái)有三方面：一是繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力，二是提高學(xué)生文化素養(yǎng)，三是重視優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的繼承和評(píng)價(jià)。這樣的目標(biāo)定位存在一些問(wèn)題，即三者并不在同一標(biāo)準(zhǔn)上，目標(biāo)一更像是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)二、目標(biāo)三的手段，把一個(gè)手段的“目標(biāo)”并列其中，恐怕是因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是文言文，其言語(yǔ)系統(tǒng)與現(xiàn)代漢語(yǔ)有著很大的差別，于是就把這樣一個(gè)更應(yīng)屬于手段領(lǐng)域的東西納入目標(biāo)范疇中，而且所謂的“培養(yǎng)閱讀能力”并不能彰顯文言文獨(dú)特的教學(xué)目標(biāo)，要說(shuō)需要，現(xiàn)代文同樣也要。

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，新課程又將其分解為知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)領(lǐng)域，目標(biāo)細(xì)化了，教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然也須跟著細(xì)化，教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的材料也得細(xì)化，而層層細(xì)化，這在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常難以把握，或顧此失彼，或厚此薄彼。如果目標(biāo)過(guò)于繁雜，無(wú)疑遮蔽了核心所在，相反，倘若只及一點(diǎn)，不及全部，或許更能觸摸到本質(zhì)性的東西。

那么，文言文的核心教學(xué)目標(biāo)是什么？要回答這一問(wèn)題我們同樣得先搞明白文言文的核心價(jià)值是什么？文言文是文化的載體，文言文本身就是一種文化的遺存，它凝聚了我們先人的文化情思、文化心理。它雖然是以古代漢語(yǔ)為載體，但并非只作為學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)的語(yǔ)言材料，理解基本文言文字詞句的意義、用法固然必要，但如在確定文言文的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，總是習(xí)慣性地把這些語(yǔ)言知識(shí)納入其中，最后的結(jié)果難免是買(mǎi)櫝還珠，沒(méi)有真正汲取文言文的價(jià)值。所以，學(xué)習(xí)文言文，就是要從語(yǔ)文的角度讓學(xué)生勾連起文化的鏈條，達(dá)成古今的文化對(duì)接。

觀今宜鑒古，無(wú)古不成今。教材中的文言文都是汰粗去次的精品，堪稱(chēng)經(jīng)典中的經(jīng)典，而閱讀經(jīng)典的意義又在哪里？誠(chéng)如朱自清先生所言：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！蔽幕俏难晕牡暮诵膬r(jià)值所在，讓學(xué)生獲得文化熏染應(yīng)是文言文的核心教學(xué)目標(biāo)。因此，在文言文教學(xué)實(shí)踐中，首先應(yīng)明確每一篇文言文的文化定位，如《離騷》的文化定位是“古代文人的幽獨(dú)情懷”，《陳情表》的文化定位是“易代之際士人的心靈抉擇”，甚至我們還可把一些具有共同文化指向的篇目加以整合，提煉出具有共性的文化定位，如把《赤壁賦》《游褒禪山記》進(jìn)行整合形成“江山之助下的文人情思”的文化定位。因此，文言文的核心教學(xué)目標(biāo)就是幫助學(xué)生體認(rèn)文化定位，從而獲得文化的浸染熏陶。

二、文言文核心教學(xué)內(nèi)容：聚焦文化信息

既然把文言文的核心教學(xué)目標(biāo)定位為獲得文化熏染，那么在教學(xué)實(shí)踐中，教師就應(yīng)完成文言文文化價(jià)值向教學(xué)價(jià)值的轉(zhuǎn)化，把核心教學(xué)內(nèi)容聚焦指向某一文化定位的文化信息，在“文化”一脈的牽動(dòng)下，整合、重構(gòu)與之相關(guān)的文本信息，而不是機(jī)械地把文言文的教學(xué)內(nèi)容分成“文”“言”兩部分，再把“言”又切割成實(shí)詞虛詞、詞義用法、句式特點(diǎn)等板塊，把“文”切割出文體、文章、文學(xué)等板塊，孰存孰去，均以文化定位而動(dòng)。

我們不妨以李密的《陳情表》為例加以分析。針對(duì)本課“易代之際士人的心靈抉擇”這樣的文化定位，如何實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)易代之際士人的心靈世界這一核心教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)內(nèi)容上可以設(shè)計(jì)以下三個(gè)問(wèn)題作為教學(xué)內(nèi)容的核心部分。問(wèn)題1：李密陳什么情？陳情的背后體現(xiàn)他怎樣的一種心靈抉擇？問(wèn)題2：他又是怎樣來(lái)表達(dá)這樣的心靈抉擇？問(wèn)題3：我們?cè)撛鯓觼?lái)評(píng)價(jià)這種抉擇？問(wèn)題1旨在要求學(xué)生讀懂文章大意，了解文章的寫(xiě)作背景和作者的創(chuàng)作意圖。文章大意學(xué)生通過(guò)課文注解是可完成的，教師可提供一些能體現(xiàn)作者創(chuàng)作意圖的背景材料。問(wèn)題2旨在引導(dǎo)學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)其迂回婉轉(zhuǎn)、鋪排得體的表意方式，其語(yǔ)言充分體現(xiàn)古代為人臣者面對(duì)威權(quán)時(shí)的婉曲卑微，它既符合“表”這一古代文體的要求，又體現(xiàn)易代之際士人的文化心理，例如用“圣朝”來(lái)稱(chēng)當(dāng)朝，用“偽朝”來(lái)稱(chēng)前朝，用“猥以微賤”“亡國(guó)賤俘”來(lái)指稱(chēng)自己。問(wèn)題3意在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)古代文人的生存困境，能懷著一種文化溫情去理解古人，教師可以提供其他易代之際士人的材料，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)這方面的認(rèn)識(shí)。

以上這些教學(xué)內(nèi)容從文化的角度展開(kāi)，雖涉及到語(yǔ)言、文體、文章等方面的問(wèn)題，但均統(tǒng)領(lǐng)于文化這一層面。

所以，從這個(gè)意義上而言，文言文中的字詞句不應(yīng)是要不要講的問(wèn)題，而是講哪些、講什么的問(wèn)題。如《赤壁賦》中，蘇軾在寫(xiě)完曹操一生征戰(zhàn)輝煌后，來(lái)了個(gè)“而今安在哉”這么一句，如果純粹從“言”的角度去說(shuō)，無(wú)非在疏通句意后，再講些賓語(yǔ)前置這方面的內(nèi)容，但如果從文化層面去分析，這一問(wèn)恰恰體現(xiàn)了蘇軾被貶黃州時(shí)的人生感悟，也印證古代文人“人生如夢(mèng)”的共同文化心理，人生繁華，總?cè)邕^(guò)眼云煙，這樣的落差感正是由這樣一句追問(wèn)來(lái)達(dá)成。這樣的分析更能指向文章的核心教學(xué)目標(biāo)，也更有價(jià)值。

把文言文的核心教學(xué)內(nèi)容鎖定在文化一極，也有利于建立文言文教學(xué)文本的層次觀，即以文化定位為核心點(diǎn)，從文化話(huà)語(yǔ)層、文化形象層、文化意蘊(yùn)層逐層直逼核心點(diǎn)。這樣的文言文教學(xué)課堂，不是枯講文言知識(shí)的語(yǔ)法課，也非漫談人文的清議課，更不是雜取種種的亂燉課，而是有的放矢的文化課。