鄧維策

《語文學習》發(fā)表了丁帆先生的文章《語文教育的“死穴”在哪里？》，他把板子打在教材和教師身上，固然有一定的道理，但是，他避開討論學科理論，就不可能觸及“死穴”。教材的編寫和教師的教學都需要理論支撐，一般情況下，有什么樣的理論，就會有什么樣的行為，教材和教學兩個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，根源在學科理論。理論界爭論六十多年，學科對象尚不清楚，還沒有建立合邏輯的學科知識體系，母語教學難以從經(jīng)驗走向理性。母語教育的病根在于理論研究者缺乏應有的邏輯訓練和哲學素養(yǎng)，導致學科理論蒼白，不能有效地指導教育實踐。

在某雜志的QQ群聊天，一位“語文”教授經(jīng)常批評我太看重概念，他堅持認為，概念并非都能準確地反映客觀世界，錯誤概念有很多。乍一聽，這話似乎正確，但是，深入地思考，他的觀點似是而非。觀念有錯誤的，概念卻一定正確。按照邏輯學對概念的定義，概念是對事物的本質(zhì)的認識，換言之，只有把握到事物本質(zhì)的認識才是概念，那么，凡稱得上概念，就不能說是錯誤認識。從哲學上講，概念是與對象相符合的認識，與對象相符合的認識，當然就是正確的認識，就是真知。這位“語文”教授的話的背后潛藏著的是他的知識結(jié)構(gòu)的缺陷，接受過一般的邏輯訓練，具備一定的哲學素養(yǎng)的教授在面對數(shù)百名的編輯、作者、讀者時，是不會輕易犯知識性錯誤的，更不會固執(zhí)地堅持錯誤。輕視邏輯，哲學素養(yǎng)不夠深厚，這絕對不是孤立的現(xiàn)象。

我們學科輕視邏輯、忽視邏輯，理論研究中出現(xiàn)了不少的邏輯瑕疵。概念是反映事物特有屬性或本質(zhì)屬性的思維方式，不同的概念反映的是不同的事物，變換概念，事物及其關系隨之而變。數(shù)學、物理、生物等保持其概念的穩(wěn)定性，但是，我們的學科，在某些教授那里，就可以變?yōu)檎Z言、言語、文化，或哲學，甚至于道德。在概念的關系上，有的教授能夠說出男人與女人的概念是“人”，但是，在面對口頭語言（語）和書面語言（文）時，不是按照邏輯選擇“語言”，而是習慣性地選擇了“語文”。幾十年來，沒有人用邏輯來考察“語文”，口頭語言和書面語言是種概念，它們的屬概念是語言，命名者不遵從邏輯，輕率地提出了一個不合邏輯的虛假概念。教授們接受“語文”這個虛假概念，提出觀點時不惜違背邏輯。同一律要求，每一思想與其自身保持同一，保持著概念的確定性和一致性。違背這一邏輯規(guī)律的例子俯拾即是，比如：“‘語文的規(guī)律’主要指向語言的功能即培養(yǎng)學生的言語交際能力的?！睂Α罢Z文”我們解釋了數(shù)十年，是把它當作一個概念來看待的，而語言是一個具有確切含義的概念，“言語”在索緒爾那里也有明確的定義，“語文”、“語言”和“言語”是三個概念，論述“語文”，卻馬上轉(zhuǎn)換到其他概念上，這是把有聯(lián)系或者相似的不同概念當作相同的概念來使用，邏輯上稱為“混淆概念”。混淆概念幾乎是每個“語文”專家都犯過的邏輯錯誤。在概念的劃分上，邏輯要求“每次劃分必須按同一標準進行”，“劃分的子項之間應是互相排斥的”，有的教授把教材分為定篇、例文、樣本、用件等四類，這種劃分一個類型一個標準，四種類型的關系重疊、重合，嚴重違反了劃分的原則。不服從邏輯，可以隨意地提出理論主張，建立個人的理論體系。近三十年來，在學科對象尚不明確的情況下，出版的研究專著超過一百部；各種教學流派層現(xiàn)疊出，亂花迷眼，大語文、真語文、本真語文、青春語文、綠色語文、生活語文、本色語文、智慧語文、生命語文、人格語文、心根語文、享受語文、感悟語文、生態(tài)語文……從邏輯上看，這絕對不是學科理論的繁榮，而是學科思想的混亂！

五年前，有位教授發(fā)表文章說，“語文叫什么名稱并不重要”，持這種觀點的教授或博士，我記錄下來的，至少有四位。名稱問題早已經(jīng)形成了一門成熟的學問，我們卻仍在黑暗中摸索。1843年，穆勒出版了《邏輯體系》一書，經(jīng)過弗雷格、克里普克、羅素、維特根斯坦等人的發(fā)展，在名稱問題上取得了基本共識。名稱分為專名和通名，通名表達概念，既有內(nèi)涵，也有外延，通名的內(nèi)涵就是名稱所指對象的屬性，外延就是指具有這一特有屬性的對象，通名的外延是由它的內(nèi)涵決定的，凡是符合某個通名內(nèi)涵的一切事物都是這個通名的外延。通名通過涵義描述對象的某些特性，從而確定名稱的指稱，不論它是單個的詞或者是由若干個詞組成的短語，都代表著某種事物，一個名稱所代表的事物就是這個名稱的意義。學科名稱是對學科的最深刻的抽象，是對學科本質(zhì)的把握，數(shù)十年對“語文”涵義的爭論，都是把它當作一個概念來看待的，如果不重要，為什么還要爭論呢？應該說，“叫什么并不重要”的觀點缺乏應有的名稱知識的背景。

有一位教授用黑格爾的關于“中介”的哲學思想解釋“語文”課程性質(zhì)問題，他說：“工具性與人文性這兩個方面，也只能在主體身上得到‘統(tǒng)一’?！卑阎黧w當“中介”，在黑格爾的兩部邏輯學和《精神現(xiàn)象學》中都找不到，張世英主編的《黑格爾辭典》對“中介”的解釋，也沒有這種說法。性質(zhì)屬于客觀對象，主體是認識者，主體感覺到白、咸、立方，并不能說，看到白，主體就變成白的了，嘗到咸，主體就變成咸的了，而是說，主體知覺到多樣的性質(zhì)統(tǒng)一于鹽，從而知覺到鹽的存在。同樣，人們通過工具性與人文性來認識“語文”，工具性和人文性只能統(tǒng)一于學科對象。

對于母語教育的認識，很多方面借助哲學看得清清楚楚，完全可以避免不必要的爭論。課程標準把我們的學科規(guī)定為一門綜合課程，很多學者解讀課程標準，認為“綜合性”是把幾門學科合并起來組成的一門復合式課程，容納了相近的學科的內(nèi)容。也就是說，母語課程是雜湊的拼盤，由相近的學科堆積起來，而不是自組織的、具有內(nèi)在聯(lián)系的邏輯體系。學者們的解讀，仿佛把幾樣東西擺放在一起，這就是綜合。合并幾門學科，這是外在的統(tǒng)一，從外表看，相近的幾門學科集合起來了，這樣的集合體是一盤散沙。他們完全忽視了同一性，綜合是把具有同一性的東西統(tǒng)一起來，真正的綜合、統(tǒng)一是以同一性為基礎的綜合、統(tǒng)一。綜合的幾門課程具有內(nèi)在的同一性，這個內(nèi)在的同一性是綜合、統(tǒng)一的標準和根據(jù)，把這幾門課程納入到一門課程中，而把其他的課程排斥在外，我們是按照這個根據(jù)進行選擇的，這個根據(jù)像一條思想之線，把相近的學科貫穿在一起。這個思想之線，學科的根據(jù)恰恰被解讀者忽視了。講綜合，必須找到“同一性”，否則，就不是綜合，是拼湊，是湊合。

母語教育無論多么特殊，都不能否認其科學性。在我國，母語教育獨立發(fā)展了一百多年，黎錦熙等人進行了專門的、系統(tǒng)的研究，使這門課程具有了一定的科學性。然而，現(xiàn)在的理論研究卻充斥著許多的非科學的東西，比較隱蔽的是“語文味”?！罢Z文味”把生活中的感性經(jīng)驗直接當作理性認識，很能得到重視感性事物的人們的響應，但是，感性的東西無論多么生動，它都不是理論，理論必須是“灰色的”，它要走到感性事物的背后，發(fā)現(xiàn)事物的普遍規(guī)律，把握到產(chǎn)生事物運動變化的始基。況且，哲學中，實體與偶性的原理已經(jīng)告訴我們，“味”是依賴性的存在，實體雖然也需要“味”表現(xiàn)出來，但是，實體是“味”存在的基礎，“味”離開了實體，就不可能存在，實體才是本源性的存在?！罢Z文味”把實體與偶性混雜在一起，眉毛胡子一把抓，在方法上，也是背離科學的。

當然，“語文味”的非科學化是從內(nèi)容的闡發(fā)及研究方法中間接地體現(xiàn)出來的，更有學者公然提出“語文”課程存在著許多非科學性的因素，如非理性、非邏輯性、非線性、非系統(tǒng)性、混沌性、模糊性、無序性、隨機性、測不準性等。只有白內(nèi)障患者想把白內(nèi)障摘除掉，卻沒有正常的人想把眼睛弄昏濁。人們憎惡霧霾天氣，不僅僅因為霧霾有毒，在感官上，灰蒙蒙帶給人心理壓力。清楚、清晰、明白，這近乎是人的本能的要求。母語教育追求的是正確理解和準確表達的語言能力，通過科學性的知識和科學性的教學方法來實現(xiàn)這一目標，非理性、模糊性、無序性、隨機性等非科學性的因素是母語學科的白內(nèi)障和霧霾，是力求排除掉的。課程標準的陳述必須清晰，否則，母語教育會更加混亂，口齒不清，說話含糊，思路紊亂，講課比朦朧詩還朦朧，這樣的教師絕對不會成為優(yōu)秀的母語教師。從教學內(nèi)容上來講，許多詩歌表達含蓄，有的小說主題隱晦，教學不是讓詩歌更加含蓄，不是讓小說更加隱晦，而是要讓學生盡可能準確地理解感情，把握主題。我們的母語理論夠混亂了，非理性、非邏輯、模糊性、無序性等名詞無論多么時尚，教授們還是放在一邊為好。

邏輯是思維的科學，哲學是普遍的方法論，語言比其他任何學科都要靠近這兩個領域，建設母語教育的理論更應當依靠邏輯和哲學，只有掌握了正確的思想方法，才可能整頓母語教育的乾坤。

批評一線教師的教授很多，像丁先生這樣，“建議中學語文教師一定要打通對文史哲知識營養(yǎng)的全面吸收”，毫無疑問，這個要求是正確的，但是，對教授們存在的問題，我們也不能視而不見。有鑒于此，筆者學舌丁帆先生，向教授們進一言：回歸邏輯，加強哲學修養(yǎng)，真正地擔當起教授的學術(shù)責任。