陳妙娥，李玉蛟

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

隨著國(guó)家和社會(huì)對(duì)學(xué)前教育重視程度的日益提升，幼兒教育的重要主體——幼兒教師的專業(yè)化程度也成為人們關(guān)注的重點(diǎn)。特別是幼兒教師的教學(xué)能力，其能否滿足幼兒的成長(zhǎng)需求是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要方面，也是幼兒教師入職、晉升的重要考核因素。

教師資格認(rèn)證制度是檢驗(yàn)和提高教師教學(xué)能力的基本標(biāo)準(zhǔn)。幼兒教師資格認(rèn)證制度實(shí)施已有十余年，那么，幼兒教師資格認(rèn)證制度對(duì)幼兒教師教育教學(xué)水平的提高是否起到了應(yīng)然的作用？教師資格認(rèn)證制度在提高幼兒教師教育教學(xué)能力方面的實(shí)然效果又是怎樣？教師資格認(rèn)證制度顯露的弊端以及當(dāng)前新形勢(shì)對(duì)幼兒教師教育教學(xué)能力提出了哪些新要求？教師資格認(rèn)證制度的轉(zhuǎn)向，為教師教學(xué)能力發(fā)展提供了何種路徑？這些問(wèn)題都值得深入探討。

一、當(dāng)前幼兒教師資格認(rèn)證制度存在的問(wèn)題

當(dāng)前教育實(shí)踐中存在一種怪象：幼兒教師學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)理論，學(xué)習(xí)了教育教學(xué)的基本技能卻不會(huì)教學(xué)、無(wú)法組織活動(dòng)。這種教師教育現(xiàn)象與教師資格認(rèn)證導(dǎo)向標(biāo)有著很重要的聯(lián)系。要解決上述疑問(wèn)，必須分析當(dāng)前現(xiàn)行的幼兒教師資格認(rèn)證制度特點(diǎn)及其存在的問(wèn)題。

當(dāng)前幼兒教師資格認(rèn)證制度，作為幼兒教師入職的考核標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)于統(tǒng)一和單一，導(dǎo)致了諸多問(wèn)題。

第一，幼兒教師認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒教師資格申請(qǐng)者的考核過(guò)于簡(jiǎn)單，設(shè)置的教師入職“門檻”過(guò)低，沒(méi)有體現(xiàn)新時(shí)代教師的新要求，無(wú)法對(duì)申請(qǐng)者的教學(xué)能力進(jìn)行科學(xué)、全面的考察，致使部分獲得教師資格證書的教師難以勝任教育教學(xué)工作。

第二，幼兒教師資格類別、等級(jí)單一。目前幼兒教師資格證書只有一種，沒(méi)有嚴(yán)格規(guī)定和劃分幼兒教師持證的適用范圍。同時(shí)目前教師資格認(rèn)證主要針對(duì)的是初入職教師的資格認(rèn)證，缺乏從幼兒教師知識(shí)能力更新和專業(yè)發(fā)展的角度考慮，缺少對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效且持續(xù)性激勵(lì)，不能滿足幼兒教育機(jī)構(gòu)對(duì)不同層次能力教師的需求。

第三，幼兒教師資格證終身化，不利于建立有效的約束和激勵(lì)機(jī)制。教師資格終身制意味著教師一旦獲得教師資格后，教師資格制度對(duì)教師沒(méi)有任何約束力，在今后教師的專業(yè)發(fā)展中就失去了現(xiàn)實(shí)意義。[1]

第四，教師資格認(rèn)證制度與幼兒教師入職后的相關(guān)利益缺乏聯(lián)系，如教師收入、教師編制、教師職稱、教師培訓(xùn)、教師流動(dòng)、教師榮譽(yù)等，因此難以激勵(lì)在職幼兒教師主動(dòng)學(xué)習(xí)與進(jìn)修的熱情，不利于幼兒教師整體專業(yè)水平的提高。

第五，現(xiàn)行的幼兒教師資格制度對(duì)幼兒師范教育的質(zhì)量規(guī)格沒(méi)有明確的導(dǎo)向及監(jiān)督評(píng)估作用。目前各大中專幼兒師范畢業(yè)生只要能順利畢業(yè)，就能順利獲得幼兒教師資格證書，因此獲得資格證書很難代表幼兒師范生的教育教學(xué)能力水平。

出現(xiàn)上述五個(gè)方面的問(wèn)題，除了我國(guó)教師資格認(rèn)證制度起步晚、不夠完善的原因外，更重要的是對(duì)科學(xué)主義范式下“技術(shù)理性”的推崇。[2]主要表現(xiàn)為：教師資格制度過(guò)于統(tǒng)一和剛性，缺乏對(duì)實(shí)際實(shí)施過(guò)程的考慮；幼兒師范院校教師培養(yǎng)目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)、寬泛、高要求，較少?gòu)摹皞€(gè)體人”的角度出發(fā)制定培養(yǎng)計(jì)劃等等。在“技術(shù)理性”的教育范式下，幼兒教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀是不能如意的，因?yàn)槊總€(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程、環(huán)境、結(jié)果都自有其個(gè)體特點(diǎn)，不能以抽象的普遍性規(guī)則來(lái)要求個(gè)體。[3]

二、發(fā)展性：幼兒教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)思路

教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)，首先應(yīng)重視資格制度本身的建設(shè)。教育行政部門應(yīng)當(dāng)引進(jìn)授權(quán)于學(xué)術(shù)的、專業(yè)性的社會(huì)團(tuán)體，發(fā)揮其在制度建設(shè)中的專業(yè)指導(dǎo)和監(jiān)管功能，并從職能讓渡的角度將相關(guān)專業(yè)性、技術(shù)性的業(yè)務(wù)工作交由這些團(tuán)體承擔(dān)，充分發(fā)揮這些專業(yè)團(tuán)體的作用，確保制度設(shè)計(jì)的科學(xué)性和規(guī)范性。[4]

教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)必須以幼兒教師的專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，促進(jìn)教師的終身學(xué)習(xí)，其核心特點(diǎn)是教師專業(yè)的發(fā)展性。

幼兒教師資格認(rèn)證制度應(yīng)當(dāng)有嚴(yán)格的教師專業(yè)發(fā)展階段性資格認(rèn)證機(jī)制。取消當(dāng)前教師資格終身制度是我國(guó)教師資格制度發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)，教師資格從教師專業(yè)成長(zhǎng)的角度設(shè)立不同等級(jí)并法定其有效年限，不同成長(zhǎng)階段的教師申請(qǐng)不同的教師資格證。申請(qǐng)的不同級(jí)別的教師資格證書有不同的剛性和彈性標(biāo)準(zhǔn)要求，級(jí)別越低剛性標(biāo)準(zhǔn)要求越高，以統(tǒng)一的權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格考察基本知識(shí)和基本技能，強(qiáng)調(diào)教師教育教學(xué)的科學(xué)性；級(jí)別越高彈性標(biāo)準(zhǔn)要求越高，重在考察教師處理教育教學(xué)情境性事件的創(chuàng)造能力，強(qiáng)調(diào)教師教育教學(xué)的智慧與藝術(shù)。如針對(duì)新手教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師、骨干教師、優(yōu)秀教師、專家教師等不同層次的教師建立完善的教師資格證認(rèn)證體系。其中彈性要求也包括資格認(rèn)證過(guò)程中考慮不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展地區(qū)、不同層次的學(xué)校、不同學(xué)科、不同年齡段、不同性別的教師發(fā)展需求存在差異。

幼兒教師資格認(rèn)證考核還應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)幼兒教師職業(yè)的特殊性。完整的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，包括“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。[5]幼兒教師更強(qiáng)調(diào)將理論靈活運(yùn)用于實(shí)際的教育教學(xué)，要有豐富的“實(shí)踐性知識(shí)”指導(dǎo)他們的行動(dòng)。實(shí)踐性知識(shí)常常隱藏在教師的整體經(jīng)驗(yàn)之中，它能被提煉為一種信念，這種信念將受到教師行動(dòng)的檢驗(yàn)，并指導(dǎo)他們的行動(dòng)。通常在解決面臨的具體問(wèn)題過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)，具有行動(dòng)性、身體化、默會(huì)性的特征，必須被“做出來(lái)”。[5]

另外，幼兒教師資格認(rèn)證考核還應(yīng)多元化?？己朔绞娇梢园üP試、面試、申請(qǐng)者教師教育成長(zhǎng)個(gè)性化檔案袋評(píng)估、個(gè)人特長(zhǎng)展示等，考核的內(nèi)容可包括基本技能考試、論文考試、能力傾向檢查、心理健康評(píng)估等。

最后，教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)，不僅是完善教師資格認(rèn)證制度的一些標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，更需要教師資格認(rèn)證制度實(shí)施過(guò)程的支持系統(tǒng)和輔助措施，否則其教師資格認(rèn)證制度改革只是徒勞。如經(jīng)費(fèi)政策支持、法律法規(guī)保障及各級(jí)各類教育部門、教育機(jī)構(gòu)協(xié)作配合等。[6]

三、“發(fā)展性”教師資格制度對(duì)幼兒教師教學(xué)能力的新要求

技能是順利完成某種任務(wù)的行為方式，而能力是順利完成某種任務(wù)的個(gè)性心理特征。它以個(gè)人內(nèi)在化思維為主要運(yùn)作方式，其主要特征是靠個(gè)人內(nèi)部語(yǔ)言達(dá)到對(duì)事物的感知、記憶、想象和思維。傳統(tǒng)意義上幼兒教師的教育教學(xué)更多體現(xiàn)在一日活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等“技能”層面，而非“能力”。在這里，我們借鑒相關(guān)研究者的研究，把教師教學(xué)能力界定為：教師在教書育人過(guò)程中所必備的、隨著從教時(shí)間的增加而發(fā)生質(zhì)的動(dòng)態(tài)變化的核心能力及其組合。主要包括知識(shí)提取能力、教學(xué)監(jiān)控能力與教學(xué)執(zhí)行能力、教學(xué)效能感、教學(xué)個(gè)性、職業(yè)性向等等。[7]

新時(shí)期對(duì)幼兒教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)提出了進(jìn)一步落實(shí)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的要求，自然對(duì)幼兒教師的教育教學(xué)“能力”而非“技能”提出了新的要求。

(一)幼兒教師應(yīng)具備較高的教學(xué)效能感

教學(xué)效能感是指教師對(duì)于自己“能否準(zhǔn)確領(lǐng)悟教育相關(guān)理論、能否勝任各項(xiàng)教學(xué)工作、能否有效完成教學(xué)目標(biāo)以及能否引起學(xué)生成功學(xué)習(xí)和個(gè)人滿足”所持的一種認(rèn)知和信念。教學(xué)效能感會(huì)影響教師在工作中的努力程度，影響教師在工作中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，以及影響教師在工作中的情緒。具有較高教學(xué)效能感的幼兒教師，對(duì)自己所從事教育工作的價(jià)值以及是否具備教育好兒童的能力能產(chǎn)生清楚的認(rèn)識(shí)和判斷；相信自己有能力積極、有效地影響和改變兒童，促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此，幼兒教師具有較高的教學(xué)效能感，能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)能力和水平，解決教學(xué)過(guò)程中的各種問(wèn)題。

(二)幼兒教師應(yīng)具備終身學(xué)習(xí)的能力

知識(shí)隨時(shí)代的變化而不斷更新。這需要幼兒教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，在教學(xué)實(shí)踐中不斷地學(xué)習(xí)、更新知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，具備終身學(xué)習(xí)的能力。不僅學(xué)校是學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，幼兒園和社會(huì)更應(yīng)視為自己學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，通過(guò)工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合，對(duì)自身的教育教學(xué)進(jìn)行研究，對(duì)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組與更新，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，成為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的新型教師。

(三)幼兒教師應(yīng)具備教學(xué)反思能力

美國(guó)心理學(xué)家波斯納(G.J.Posner)提出了教師成長(zhǎng)的公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。反思是教師對(duì)教育事件進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度。幼兒教師在活動(dòng)開展后，針對(duì)活動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、重難點(diǎn)突破、幼兒表現(xiàn)等教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析，總結(jié)好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不足，并通過(guò)對(duì)不足之處進(jìn)行理性思考，主動(dòng)尋找改進(jìn)和提升的有效途徑，有助于減少教師在教育活動(dòng)中的盲目性和錯(cuò)誤，改進(jìn)教學(xué)方法，形成個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。另外，教師通過(guò)反思還可以直接接受新的教學(xué)理念，促進(jìn)自身教學(xué)理念的更新。

(四)幼兒教師應(yīng)有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)風(fēng)格是幼兒教師將教學(xué)理念和教學(xué)藝術(shù)融會(huì)貫通的產(chǎn)物，它是判斷教師在專業(yè)上是否成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。幼兒教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)教學(xué)效果的影響巨大，對(duì)幼兒認(rèn)知和心理品質(zhì)的發(fā)展具有潛移默化的作用。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，每一位幼兒教師都應(yīng)有自己的教學(xué)方法和教學(xué)特色，形成自己的教學(xué)風(fēng)格：或循循善誘，巧于設(shè)疑；或論證嚴(yán)密，具有邏輯說(shuō)服力；或語(yǔ)言風(fēng)趣，富有幽默感等等。

四、幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展路徑

教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)對(duì)幼兒教師教學(xué)能力提出了新要求。那么，如何發(fā)展幼兒教師的教學(xué)能力，政府、幼師院校、幼兒園應(yīng)提供何種發(fā)展的路徑，是我們進(jìn)一步思考的問(wèn)題。

(一)提高教師資格認(rèn)證制度與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的契合度

目前幼兒教師資格認(rèn)證制度的主要效力在于非幼兒教育學(xué)歷或沒(méi)達(dá)到相應(yīng)學(xué)歷要求的申請(qǐng)者，對(duì)幼兒師范院校學(xué)歷的申請(qǐng)者幾乎沒(méi)有起到“門檻”作用，幼兒教師質(zhì)量難以得到保障。同時(shí)，教師資格的“低準(zhǔn)入”與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“高要求”不一致，使得幼兒教師在入職過(guò)程中表現(xiàn)出教學(xué)能力的不足。因此，政府部門提高教師資格認(rèn)證制度與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的契合度，是發(fā)展幼兒教師教學(xué)能力的首要任務(wù)。

(二)加強(qiáng)幼兒教師教育課程與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接

幼兒師范院校應(yīng)從課程的設(shè)置和評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建兩個(gè)方面加強(qiáng)與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接，從而發(fā)展幼兒教師的教學(xué)能力。

首先，應(yīng)根據(jù)國(guó)家制定的“幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，調(diào)整現(xiàn)有的幼兒教師課程體系，加強(qiáng)課程與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接。將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中教師評(píng)定的內(nèi)容與幼兒教師培養(yǎng)課程建立互動(dòng)關(guān)系，即課程內(nèi)容與教師資格鑒定、考核的內(nèi)容保持一致。新課程體系的構(gòu)建，應(yīng)拓寬公共基礎(chǔ)課，加強(qiáng)文理滲透，注重教師職業(yè)道德教育，設(shè)置豐富的教育類課程，提高學(xué)生的教育教學(xué)知識(shí)和技能水平及教育科研能力，調(diào)整學(xué)科比例，增加學(xué)科前沿知識(shí)，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，加強(qiáng)學(xué)生的教育教學(xué)技能訓(xùn)練，形成一定的教育反思能力，廣泛開展校園文化活動(dòng)，發(fā)揮“活動(dòng)課程”的潛移默化作用。[8]

其次，建立配套評(píng)價(jià)體系。幼兒教師資格認(rèn)證制度和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是幼兒教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要參照標(biāo)準(zhǔn)，是考察幼兒教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，只有這樣才能促進(jìn)幼兒教師教學(xué)能力的提高。

(三)建立“立體化”的幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系

師范院校只能解決幼兒教師教學(xué)能力發(fā)展的職前培養(yǎng)問(wèn)題。幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展要保持持續(xù)性和有效性，需要建立“政府投入、院校主體、機(jī)構(gòu)參與”的立體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系。

政府應(yīng)加大對(duì)幼兒教師職后參與教學(xué)能力發(fā)展培訓(xùn)的資金投入和技術(shù)支持，將幼兒教師參與教學(xué)能力發(fā)展相關(guān)培訓(xùn)納入職稱考核、工資績(jī)效的考核中，以激勵(lì)教師參與教學(xué)能力發(fā)展的積極性。同時(shí)，要加強(qiáng)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系的銜接。對(duì)教師崗前培訓(xùn)、在職提高培訓(xùn)、高級(jí)研修和前期的新教師培養(yǎng)及后期的教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)和學(xué)位提升體系進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)，做好政策銜接。

師范院校作為幼兒教師教學(xué)能力發(fā)展的主體，課程體系的改革和更新應(yīng)跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)應(yīng)以提高培訓(xùn)的質(zhì)量效益為發(fā)展的方向。幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展及教學(xué)個(gè)性的培養(yǎng)是核心。在幼兒教師教學(xué)能力的培訓(xùn)中，應(yīng)關(guān)注、倡導(dǎo)和營(yíng)造能夠培養(yǎng)教師教學(xué)個(gè)性的氛圍，通過(guò)對(duì)特級(jí)教師的研習(xí)和骨干教師的成長(zhǎng)調(diào)查及對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)分析，鼓勵(lì)教師發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格，形成自己的教學(xué)個(gè)性。

[1]王森.關(guān)于教師資格制度的思考[J].教育與職業(yè)，2007，(3).

[2][美]舍恩.反映的實(shí)踐者[M].夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[3]桑國(guó)元.職前教師教育實(shí)踐的范式變遷與教育模式革新[J].教師教育研究，2011，(4).

[4]胡福貞，唐桂英.我國(guó)幼兒教師資格制度規(guī)避現(xiàn)象及其消解[J].學(xué)前教育研究，2012，(3).

[5]陳向明.教師資格制度的反思與重構(gòu)[J].教師發(fā)展研究，2008，(15)：42-45.

[6]陳向明.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探析[J].教育研究，2009，(10).

[7]王沛，等.中小學(xué)教師教育教學(xué)能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)[J].課程教材教法，2010，(6).

[8]江洪玲.高師學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置與幼兒教師專業(yè)化發(fā)展[D].蘇州：蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.