曹李宏

目前，高職高專院校的老師普遍采用“刺激—反應”式的英語聽力教學模式，也即是通過講解生詞短語、放音、對答案、再放音的過程，強化學生對特定英語單詞、英語句型、英語語境的印象與感受，從而強化其對英語聽力技巧的掌握和對聽力內(nèi)容的理解能力。然而，高職高專學生的英語基礎差，抵觸心理明顯，尤其是學習積極性與主動性不強，因此，“刺激—反應”式的英語聽力教學模式不僅效率低下，而且反復的聽力訓練也容易使學生產(chǎn)生強烈的疲憊感和厭煩情緒，從而極大地降低其學習的積極性。在此情況下，結(jié)合學生特點，創(chuàng)新英語聽力教學模式成為當前高職高專英語聽力教學改革的重要任務之一。而以培養(yǎng)學生應用能力為核心目的的構(gòu)建主義理論則為我們提供了重要的指導價值。

建構(gòu)主義理論基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論是由日內(nèi)瓦大學盧梭學院院長讓·皮亞杰于上個世紀90年代率先提出來的，是認知主義研究的重要理論成果之一，被譽為是當今教育改革最具指導價值的理論。該理論認為，由于個人的性格、經(jīng)歷、生活環(huán)境與文化背景不同，由此也產(chǎn)生了迥異的認知方式與理解能力。學習的過程就是學習者原有的認知結(jié)構(gòu)、認知習慣、知識內(nèi)涵與新的信息內(nèi)容相互作用，使學習者能夠主動地注意、選擇、理解信息，由此實現(xiàn)建構(gòu)個體信息的過程。在此情況下，教師是學生建構(gòu)知識的環(huán)境營造者與內(nèi)容組織者，而學生則是完成知識建構(gòu)的主體，因此，學習活動需要充分發(fā)揮學生的積極性、主動性與首創(chuàng)精神，最終實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

從教學模式的角度來說，建構(gòu)主義理論包括創(chuàng)設情境、組織小組、搭建橋梁、策劃任務、安排展示、引導反思六個環(huán)節(jié)。在此理論的指導下，出現(xiàn)了隨機通達式教學、支架式教學、拋錨式教學、情境性教學、自上而下式教學等諸多教學方法以及以人為本的學生主體教學觀、對話協(xié)商的合作學習教學觀、突顯環(huán)境的情境教學觀等。專英語聽力課堂上呈現(xiàn)出明顯的兩極分化的態(tài)勢。一部分學生努力學習，希望能夠順利通過英語等級考試；另一部分學生的學習興趣與學習積極性并不高，往往將其作為一門必修課來看待，只要順利拿到該門課程的學分即可。第三，目前，90后是高職高專學生的主體。他們在課程學習過程中不喜歡按部就班，尤其是十分反感傳統(tǒng)的說教式或者是重復記憶式的教學模式，喜歡趣味性、創(chuàng)新性的教學方法與教學內(nèi)容。第四，他們也呈現(xiàn)出較強的獨立意識和溝通能力，希望通過自己的探索和努力來完成相關的學習任務，自我意識十分強烈。第五，高職高專學生對于手機、電腦、MP3等數(shù)字技術(shù)呈現(xiàn)出較強的依賴性，甚至將其視為英語學習必不可少的輔助措施，因此，在英語聽力課堂中，他們對于教學設備、教學環(huán)境要求比較高。這不僅關系到其學習積極性，而且也直接影響到其學習質(zhì)量和學習效率。

總體來說，高職高專學生在英語聽力學習過程中的獨立意識、創(chuàng)新意識、溝通意識等各個方面的個性特征與建構(gòu)主義理論的相關要求不謀而合。這為建構(gòu)主義理論在英語聽力教學中的應用提供了廣闊的空間，是我們以建構(gòu)主義理論為基礎來創(chuàng)新英語聽力教學模式的關鍵所在。

高職高專英語聽力教學模式的創(chuàng)新研究

1.組織小組協(xié)作

高職高專學生的英語聽力學習特征

首先，與本科院校，尤其是名牌大學的學生相比，高職高專的學生大都是以較低的分數(shù)進入學校的，不僅英語基礎較差，而且對于英語學習的積極性不高，甚至產(chǎn)生了強烈的心理抵觸情緒。其次，從學歷考試的角度來說，高職高專學校對于學生的英語水平并沒有太嚴格的要求，甚至不少學校都沒有開設相關的英語教學課程；而從社會就業(yè)的角度來說，很多單位十分在意學生是否通過英語三級、四級、六級的考試，因此，在高職高

組織小組協(xié)作也即是通過小組合作的方式來共同完成某一學習任務或者是實現(xiàn)某一學習目標，從而在相互合作、相互交流、相互激勵的過程中完成學生個體意義的建構(gòu)過程。首先，在聽力課堂上，教師應根據(jù)學生的興趣、愛好、性格特點以及英語聽力水平的高低，將學生分成數(shù)量不超過5個人的小組。隨后把對話和交流引入小組活動中，提高學生學習的主體性、互動性。其次，鼓勵小組內(nèi)成員發(fā)表自己對于聽力學習的觀點和看法，包括理解多少內(nèi)容、問題所在、如何改進等，從而形成信任與尊重的小組氛圍。第三，讓學生在聽完材料之后，不僅分享自己的答案，而且能夠解釋原因，從而讓學生對自己的學習承擔一定的責任，提高學習積極性。

2.創(chuàng)設情境

創(chuàng)設情境也即是為學生營造一個真實而復雜的學習環(huán)境，從而提高學生解決實際問題的能力。在聽力課堂上，每一個聽力材料都有一個明確的主題，通過情境語境可以激活學生頭腦中的知識網(wǎng)絡，保證聽力理解的指向性。因此我們可以創(chuàng)設真實情境，盡可能與其實際生活聯(lián)系起來，使學生明確所聽主題有可能涉及到的內(nèi)容，在聽力過程中有意識地尋找關鍵詞，最終完成對聽力材料的整體理解。

3.搭建橋梁

搭建橋梁是在學生新舊知識經(jīng)驗之間進行反復、雙向的互動，從而在已有知識的基礎上，植入新的內(nèi)容。正如舒爾曼所說的：“在學習任何新知識之前，教師可以幫助學生復習已有的知識。這是搭建學生已有知識和新知識之間橋梁的基礎?！被诖?，在進行聽力練習之前，教師要對學生的知識水平有一個基本的了解，根據(jù)聽力的相關話題和創(chuàng)設的情境，引導學生回顧所學的單詞和句型，隨后恰到好處地導入新的聽力技巧和聽力內(nèi)容。

4.策劃任務

“基于任務學習”是建構(gòu)主義所倡導的一種教學方式，目的在于激發(fā)學生的主動學習意識。因此，英語聽力中的策劃任務也即是要在聽力之前，給學生布置相關的聽力任務，讓學生帶著任務去聽。聽完之后，再讓學生在小組間探討。通過學生間的協(xié)作交流，讓學生從一個被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為一個主動積極的意義建構(gòu)者。在此過程中，一方面要自由討論聽力語篇中可能會出現(xiàn)的詞匯，并且列出聽力語篇中提到的事件或事項；另一方面要制定明確的任務目標，并且任務目標還要具有多元化的特點，由此增強學生的綜合能力。

5.安排展示

在完成聽力活動之后，小組以不同的方式將其所學知識或者是對問題的思考展示出來，一方面為其他小組提供一定的參考和借鑒；另一方面也使教師及時了解學生對知識的掌握情況，從而有針對性地制定下一步教學計劃。除此之外，學生主要是通過英語口語的方式來展示自己的聽力結(jié)果。這也為學生創(chuàng)設了另一個聽力情境，進一步提高學生的口語表達能力與聽力水平。

6.引導反思

教師運用從展示中收集到的有關學生聽力學習的信息，來引導學生反思整個聽力過程。這既可以是集體討論，包括學到了什么、怎樣處理類似任務、對于聽力材料的理解等；同時也可以是學生的個體反思，比如對于知識的掌握程度、了解自己的不足之處等。反思既為教師進行下一步的聽力計劃提供了指導，也使學生加深了對聽力技巧以及所學知識的認識。

總體來說，基于建構(gòu)主義理論指導下的英語聽力教學模式，大大提升了聽力課的趣味性，一方面增強了學生學習的主動性；另一方面也掃除了學生聽力時的心理障礙，從而極大地提高了高職高專學生英語聽力課的學習效率和學習質(zhì)量。

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