賀穎列

英語(yǔ)課堂教學(xué)中的教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象

教師話語(yǔ)霸權(quán)是指教師在課堂對(duì)話中占據(jù)權(quán)威地位，控制課堂話語(yǔ)的數(shù)量、對(duì)話的內(nèi)容以及形式，不給學(xué)生發(fā)表自己的認(rèn)識(shí)、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和權(quán)利，通過(guò)“滿堂灌”（即宣講式、問(wèn)答式、命令式和說(shuō)教式）的方式從潛意識(shí)層面控制學(xué)生的語(yǔ)言和思想。在“考試文化”根深蒂固的語(yǔ)境中，我國(guó)教學(xué)理論無(wú)論是在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式還是教學(xué)評(píng)價(jià)方面，都表現(xiàn)出明顯的功利性傾向。深受這種考試文化的影響，目前的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象仍然比較普遍。

教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)的消極影響

王守仁認(rèn)為，教師課堂話語(yǔ)霸權(quán)是傳統(tǒng)的、以教師為中心的教學(xué)模式的必然產(chǎn)物，是英語(yǔ)教學(xué)改革順利進(jìn)行的絆腳石。馬茂祥指出，教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象有悖于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。夏紀(jì)梅調(diào)查研究顯示，教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中依然普遍存在。這種教師主講、學(xué)生主聽的教學(xué)模式對(duì)整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有著較強(qiáng)的負(fù)面影響。本文認(rèn)為，教師話語(yǔ)霸權(quán)對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)的消極影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

教師的話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象，是教師的自上而下的灌輸和教授，學(xué)生自下而上的服從和接受。課堂上，教師如果不主動(dòng)發(fā)問(wèn)，很少有學(xué)生積極主動(dòng)呈現(xiàn)自己的看法和觀點(diǎn)。教師和學(xué)生之間僅僅是單向交際，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)雙向的有效交流，缺少真正意義上的交流平臺(tái)。這種教學(xué)模式下，學(xué)生習(xí)慣了被動(dòng)接受的狀態(tài)，對(duì)教師產(chǎn)生很強(qiáng)的依賴性，幾乎沒(méi)有獨(dú)立性、自主性和積極性，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)效果不甚理想。

2.學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用不強(qiáng)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本目的就在于交流。然而，教師話語(yǔ)霸權(quán)的最大弊端就是學(xué)生失去實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的環(huán)境和用目的語(yǔ)進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。由于教師牢固掌握話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，課堂上的大部分時(shí)間學(xué)生都在聽教師講解和記筆記，自我表達(dá)的機(jī)會(huì)很少。學(xué)生所學(xué)的知識(shí)大多是從具體情境中抽象出來(lái)的，而這些積累起來(lái)的機(jī)械的語(yǔ)言知識(shí)沒(méi)有經(jīng)過(guò)“自我消化”和“相互協(xié)商”的過(guò)程，不利于學(xué)生的內(nèi)化和吸收，沒(méi)有轉(zhuǎn)化成進(jìn)行交流所需要的語(yǔ)言技能。因此，學(xué)生在英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力方面較差。

3.課堂缺乏互動(dòng)性

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最基本、最重要的方式就是交流互動(dòng)?；?dòng)給予學(xué)生提供獨(dú)立思維和表達(dá)的機(jī)會(huì)，也為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境和情景，有利于學(xué)生為所學(xué)知識(shí)找到相應(yīng)的應(yīng)用渠道，及時(shí)在實(shí)踐中進(jìn)行語(yǔ)言調(diào)整。而語(yǔ)言就是在不斷的調(diào)整中習(xí)得的。教師課堂中的提問(wèn)方式主要是理解核實(shí)，而很少使用確認(rèn)核實(shí)和澄清核實(shí)的方式。這種“非自然環(huán)境”下的“非真實(shí)”交流不是真正意義上的交流互動(dòng)，從而也影響了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。

課堂教學(xué)中教師的傾聽意識(shí)

1.傾聽及其教育價(jià)值

法國(guó)哲學(xué)家勒維納斯提出的著名的“相遇的倫理”理論，其核心觀點(diǎn)是：在與他人交往的過(guò)程中，要尊重他人，要讓他人的不同、差異進(jìn)入我們的理解系統(tǒng)，避免使他人成為相同的、劃一的存在。這是傾聽意識(shí)的理論基礎(chǔ)。日本學(xué)者佐藤學(xué)在此基礎(chǔ)上指出建立相互傾聽的師生關(guān)系對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。

傾聽的教育價(jià)值和意義主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）本體論價(jià)值

列文認(rèn)為“聽力是一種本體論的器官，傾聽是一種本體論的領(lǐng)悟。”[1]教師通過(guò)傾聽首先應(yīng)該領(lǐng)悟的是學(xué)生作為一個(gè)生命的存在，而不是其物質(zhì)或觀點(diǎn)的存在，因此，傾聽教學(xué)法尊重教學(xué)對(duì)象的“生命存在”，是揭示、追憶和思考教育存在、教育經(jīng)驗(yàn)的重要手段。

（2）道德價(jià)值

首先，傾聽是教師的道德義務(wù)。教師是否傾聽學(xué)生不僅僅反映其意愿和能力，更能映射其道德品質(zhì)。因?yàn)榇笞匀辉谫x予人類“聽覺(jué)”這一禮物的同時(shí)，也向我們提出了“傾聽”的道德要求。因此，教師肩負(fù)著道德義務(wù)去傾聽所有學(xué)生發(fā)出的所有聲音。其次，傾聽提高了教師的道德行為能力。列文發(fā)現(xiàn)并論證了道德發(fā)展階段和人類傾聽能力發(fā)展之間存在邏輯關(guān)聯(lián)。在教師履行自己對(duì)學(xué)生的傾聽義務(wù)過(guò)程中，其道德判斷能力和道德行為能力得到了相應(yīng)的發(fā)展。最后，傾聽促使教師的道德轉(zhuǎn)化成為可能。在教師傾聽并了解到學(xué)生真實(shí)的生命狀態(tài)時(shí)，有利于喚醒教師的良知和道德感，促使教師對(duì)自己的教育不足甚至教育過(guò)失進(jìn)行反思，并產(chǎn)生新的教育行為。

（3）交往價(jià)值

傾聽是通過(guò)人與人之間的交往實(shí)現(xiàn)的。教育傾聽是在教師與學(xué)生的交往中展開的，它豐富了以視覺(jué)為中心的狹隘的交往結(jié)構(gòu)，建立了以聽覺(jué)為中心的新的交往模式，可以為師生帶來(lái)新的交往體驗(yàn)，進(jìn)一步促進(jìn)師生之間的交往。在教師話語(yǔ)霸權(quán)課堂中，教師實(shí)際上是在拒絕傾聽，拒絕與學(xué)生的交往，其弊端一目了然。

（4）治療價(jià)值

羅杰斯通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期、連續(xù)地不被傾聽，或者不被真正地傾聽是某些精神病患者的患病根源。李政濤把這一發(fā)現(xiàn)引入教育實(shí)踐，認(rèn)為教師不會(huì)或拒絕傾聽會(huì)引發(fā)學(xué)生的一系列心理問(wèn)題（自卑、膽小、消極、內(nèi)向等）。因此，教師應(yīng)該為學(xué)生提供“被傾聽”的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)主動(dòng)傾聽并及時(shí)應(yīng)答，這有利于緩解、防治學(xué)生心理疾病。

2.傾聽的原則

（1）教師傾聽?wèi)?yīng)該采用非對(duì)象化的視角

對(duì)象化，即，將世間萬(wàn)物概念化、抽象化、體系化。從對(duì)象化視角出發(fā)，只能看到一個(gè)死板、僵化的世界。非對(duì)象化，即將世間萬(wàn)物看成是“活”的、發(fā)展的、奇妙的。傾聽的本質(zhì)決定了教師要以非對(duì)象化視角看待學(xué)生。這也就意味著，教師要建構(gòu)非對(duì)象性思維。所謂“非對(duì)象性思維”就是把主客體融合為一體去認(rèn)識(shí)對(duì)象的富有創(chuàng)造性的思維方式。這種方式承認(rèn)教師和學(xué)生之間不再是固化的傳授者和接受者的關(guān)系，教育活動(dòng)是一個(gè)教育主體之間互動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單的接受知識(shí)的“容器”，而是能動(dòng)的個(gè)體，對(duì)世界有著各自不同的理解。教師在傾聽的過(guò)程中，要以非對(duì)象性思維去思考和理解學(xué)生的不同聲音。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師往往不珍視學(xué)生的言說(shuō)自由和權(quán)利，甚至以劃一的方式抹平師生之間的差異，以話語(yǔ)霸權(quán)的扭曲方式使學(xué)生的聲音與自己趨同。這和現(xiàn)代教育理論是相悖的。傾聽學(xué)生就是傾聽他者的聲音，教師在課堂中要尊重學(xué)生作為“具體的人”的獨(dú)特性和差異性。

（2）教師傾聽?wèi)?yīng)該追求非對(duì)象性交往

非對(duì)象性交往，即交往中的雙方互為主體，且視對(duì)方為思想豐富、具有創(chuàng)造性、能動(dòng)性的個(gè)體。在相互平等的原則上，非對(duì)象性交往中的雙方才能真正實(shí)現(xiàn)思想的碰撞、心靈的交流。理想的師生交往應(yīng)該是非對(duì)象性交往。因此，在傾聽過(guò)程中，教師不能將學(xué)生看作是加工的客體，而應(yīng)視學(xué)生為與自己平等的主體，并充分尊重學(xué)生的主體性。學(xué)生與教師共同擁有話語(yǔ)權(quán)。在學(xué)生放棄話語(yǔ)權(quán)時(shí)，教師應(yīng)該以責(zé)任和愛(ài)激發(fā)學(xué)生言說(shuō)的勇氣，鼓勵(lì)學(xué)生敞開心扉、大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。

教師傾聽意識(shí)向傾聽行為的跨越

教學(xué)不是知識(shí)的傳遞而是知識(shí)的生成。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)生不是無(wú)力的、無(wú)助的，而應(yīng)該是積極的、主動(dòng)的。學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者，而不是純粹的接受者，不是必須依靠教師的灌輸才能得到成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，教師在教育實(shí)踐中最重要的行為不是“向?qū)W生講、解釋或傳播”，而是“傾聽學(xué)生”。傾聽意識(shí)呼吁教師承認(rèn)學(xué)生作為“他者”的存在，通過(guò)“傾聽”進(jìn)入學(xué)生的知覺(jué)世界，尊重、理解學(xué)生的個(gè)性差異，給予學(xué)生應(yīng)有的表達(dá)自由和權(quán)利。教師傾聽意識(shí)的回歸即意味著打破教師課堂話語(yǔ)霸權(quán)，引導(dǎo)課堂從“控制文化”走向“傾聽文化”。

教師傾聽意識(shí)如果僅僅停留在意識(shí)的層面，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)向傾聽行為的跨越，那么，教師傾聽意識(shí)的回歸對(duì)于教學(xué)的價(jià)值就難以真正發(fā)揮。作者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)教師傾聽意識(shí)到傾聽行動(dòng)的成功跨越，就要引導(dǎo)教師注重傾聽的技巧，成為傾聽的主體。教學(xué)活動(dòng)不是教師執(zhí)行教案的過(guò)程，而是不斷發(fā)展、生成的過(guò)程。以下這些技巧可供教師參考：

1.近距離傾聽

拉近與學(xué)生之間的距離，才能有效地傾聽。首先，要拉近與學(xué)生之間的空間距離。教師應(yīng)該走下三尺講臺(tái)，接近學(xué)生，近距離地傾聽學(xué)生。在傾聽的同時(shí)，可以維持良好的目光接觸以表示對(duì)學(xué)生的專注和興趣。其次，要縮短與學(xué)生之間的心理距離。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在學(xué)生面前表現(xiàn)出的是絕對(duì)的權(quán)威，師生之間課堂上的不平等地位無(wú)形中拉大了師生之間的心理距離。要縮短與學(xué)生之間的心理距離，教師就應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變自己的角色，尊重、寬容和善待學(xué)生，消除師生之間的心理隔閡，鼓勵(lì)學(xué)生大膽、自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法，實(shí)現(xiàn)教師的有效傾聽。

2.全方位傾聽

溝通交流的方式不僅包括言語(yǔ)方式還包括非語(yǔ)言方式。為了提高傾聽的實(shí)效，教師要做到耳到、眼到更要心到，即做到全方位傾聽。可以通過(guò)眼睛觀察學(xué)生的身體姿勢(shì)、面部表情，通過(guò)耳朵捕捉學(xué)生的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)，用心去體會(huì)學(xué)生的言語(yǔ)信息。只有全方位的傾聽學(xué)生，教師才能真正地理解學(xué)生。

3.積極引導(dǎo)和評(píng)價(jià)

劉鐵芳曾經(jīng)提出：“對(duì)話性溝通不僅僅是為了簡(jiǎn)單的意義傳遞，更是為了重新建構(gòu)并生成意義?！盵2]因此，教師在傾聽學(xué)生時(shí)，要多聽少說(shuō)，但這并不意味著沉默無(wú)語(yǔ)、緘口不言。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)和及時(shí)的評(píng)價(jià)，推動(dòng)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。

首先，教師要善于設(shè)問(wèn)、提問(wèn)。課堂提問(wèn)是打破課堂沉寂的基本方法，也是了解學(xué)生看法、啟發(fā)學(xué)生言說(shuō)的重要途徑。設(shè)問(wèn)可以是封閉性問(wèn)題也可以是開放性問(wèn)題。封閉性問(wèn)題的答案是唯一的，傳達(dá)的信息量有限；開放性問(wèn)題沒(méi)有固定的答案，更能啟迪學(xué)生的思維，提供更多的信息和細(xì)節(jié)。因此，教師應(yīng)該恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用封閉性問(wèn)題，盡可能地創(chuàng)設(shè)開放性問(wèn)題。在必要的時(shí)候，教師還可以根據(jù)學(xué)生的回答，進(jìn)一步的設(shè)問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己言說(shuō)的價(jià)值，激發(fā)學(xué)生的言說(shuō)欲望。

其次，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生。如果學(xué)生因?yàn)樾睦锞o張或者對(duì)知識(shí)的理解和掌握不夠準(zhǔn)確等原因?qū)е缕溲哉f(shuō)不順暢，教師可以用語(yǔ)言或者非語(yǔ)言的方式來(lái)引導(dǎo)、幫助學(xué)生順利地表達(dá)自己的看法和觀點(diǎn)，增加傾聽的效果。如果學(xué)生的觀點(diǎn)與教師的觀點(diǎn)相左，教師不應(yīng)該打斷學(xué)生，剝奪學(xué)生言說(shuō)的權(quán)利，硬把學(xué)生思路拽到標(biāo)準(zhǔn)答案上，而應(yīng)該尊重學(xué)生的言語(yǔ)權(quán)利，冷靜而耐心等待，給學(xué)生多一些思考的時(shí)間和發(fā)展的空間，提高傾聽的效果。

再次，教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)作出反饋和評(píng)價(jià)。及時(shí)、準(zhǔn)確、客觀中肯的評(píng)價(jià)可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和效率。要注意的是，在作出否定評(píng)價(jià)時(shí)，要注意措辭和技巧，既要明示學(xué)生的錯(cuò)誤，又要保護(hù)學(xué)生的自尊心。

結(jié)束語(yǔ)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師完全控制了話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生作為接受知識(shí)的“容器”，喪失了言說(shuō)的權(quán)利和自由。這樣的語(yǔ)言教學(xué)模式違背了現(xiàn)代教學(xué)理論，導(dǎo)致師生之間缺少互動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，語(yǔ)言運(yùn)用能力差。因此，打破教師話語(yǔ)霸權(quán)、實(shí)現(xiàn)師生平等對(duì)話勢(shì)在必行。這就呼喚教師要具有傾聽的意識(shí)，具備傾聽的技巧。這也是決定教學(xué)改革能否順利進(jìn)行的重要砝碼。

[1] 張光陸.教師傾聽的意義與策略[J].江蘇教育研究,2009,（7）：19.

[2] 劉鐵芳.論“說(shuō)”的教育[J].教育理論與實(shí)踐,2001,（10）：13.