葉 飛

（葉 飛：教育部人文社科重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所 副教授，博士生 江蘇南京 210097責(zé)任編輯：洪淑媛）

“治理”（Governance）理念興起于20世紀(jì)90年代，當(dāng)時(shí)西方學(xué)者愈來(lái)愈關(guān)注公民社會(huì)與公民治理的研究，逐漸轉(zhuǎn)向了對(duì)社會(huì)組織機(jī)構(gòu)以及管理活動(dòng)的更加溫和、民主的“治理”模式的探討。治理理論的開(kāi)創(chuàng)者之一羅西瑙 （J.N.Rosenau）曾把“治理”（Governance）視為與“統(tǒng)治”（Government）截然不同的管理活動(dòng)，“治理”是由共同目標(biāo)支持的管理活動(dòng)，它并不依賴于自上而下的權(quán)力統(tǒng)治，而是依靠多元主體的共同治理與權(quán)力分享?！?〕國(guó)內(nèi)較早的治理研究者俞可平也支持了這一觀點(diǎn)，他認(rèn)為傳統(tǒng)管理的管理主體是單一的上級(jí)權(quán)力，這是一種“獨(dú)占性”權(quán)力，其運(yùn)作機(jī)制是自上而下的垂直權(quán)力控制，而“治理”則是多元主體的共治，這意味著各方共同分享組織管理的權(quán)力?！?〕由此可見(jiàn)，“治理”理念是對(duì)傳統(tǒng)組織管理的“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)的徹底反思與批判。傳統(tǒng)組織管理模式使得一部分人的權(quán)力凌駕于另一部分人之上，這不符合當(dāng)代社會(huì)和當(dāng)代教育的發(fā)展潮流?！爸卫怼崩砟畹奶岢觯窃噲D構(gòu)筑一種更加平等的權(quán)力共享體系，實(shí)現(xiàn)組織管理的民主化與合理化，保障各方的公民權(quán)利。事實(shí)上，在當(dāng)代學(xué)校組織管理中，隨著公民主體意識(shí)和權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒，“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)和管理體系已經(jīng)很難適應(yīng)當(dāng)代教育的發(fā)展需要。顯然，整個(gè)教育體制的改革趨勢(shì)是要求學(xué)校組織管理更加民主、公開(kāi)和透明，更能體現(xiàn)出教師和學(xué)生的公民身份以及治理權(quán)利。因此，從這個(gè)意義上而言，改革傳統(tǒng)的學(xué)校組織管理模式和“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)，已經(jīng)成為了當(dāng)下教育的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。

一、“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)與學(xué)校組織的公共性困境

學(xué)校組織的“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)是一種金字塔型的權(quán)力結(jié)構(gòu)，這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的典型特征是垂直化、等級(jí)化和不均衡化，它導(dǎo)致了學(xué)校管理者、教師與學(xué)生之間權(quán)力分配的失衡。學(xué)校管理者和部分教師成為了居于“塔頂?shù)娜恕?，他們享有學(xué)校組織中的大部分權(quán)力；而絕大多數(shù)的普通教師和學(xué)生則成為了居于“塔基的人”，他們幾乎失去了參與學(xué)校治理的權(quán)利。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使得“權(quán)力運(yùn)作主要是自上而下貫徹上層的意圖，而非表達(dá)公民的訴求”?！?〕在此情況下，學(xué)校組織生活不再是一個(gè)公共的、民主的生活空間，而成為了一個(gè)垂直型、控制型的權(quán)力領(lǐng)域，它難以承擔(dān)培養(yǎng)公共精神和公民品質(zhì)的教育使命。這顯然違背了學(xué)校教育的公共價(jià)值取向，對(duì)學(xué)校組織的公共使命造成了極大的危害。

其次，“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)以“權(quán)力”壓倒了“權(quán)利”，消解了學(xué)生的權(quán)利主體性。獨(dú)占性權(quán)力對(duì)學(xué)生權(quán)利的壓制，首先體現(xiàn)為它對(duì)學(xué)生“人權(quán)”的消解。“人權(quán)”作為每個(gè)人都應(yīng)該享有的權(quán)利，它是在道德權(quán)利、普遍權(quán)利和批判權(quán)利這三種意義上使用的。〔4〕學(xué)生作為學(xué)校組織中的人，具有普遍人權(quán)、道德權(quán)利以及批判的權(quán)利。但是，獨(dú)占性權(quán)力卻把學(xué)生拋向了一種無(wú)權(quán)的境地，甚至以權(quán)力的獨(dú)享來(lái)威脅和剝奪學(xué)生作為主體人的基本權(quán)利。學(xué)生在學(xué)校組織中只能做一個(gè)服從的、聽(tīng)話的、不敢做批判反思的人，甚至喪失了話語(yǔ)權(quán)利、表達(dá)權(quán)利、反對(duì)或者抗議的權(quán)利等基本人權(quán)。在獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)中，學(xué)生事實(shí)上不是一個(gè)主體的、擁有完整人權(quán)的人，而在很大程度上成為了一個(gè)無(wú)權(quán)的人。另一方面，獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)不僅剝奪了學(xué)生的人權(quán)，同時(shí)也剝奪著學(xué)生的公民權(quán)利。獨(dú)占性權(quán)力不是把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)公民主體和治理主體來(lái)看待，而是把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)被控制的客體對(duì)象來(lái)看待，這在無(wú)形中剝奪了學(xué)生的公民權(quán)利，同時(shí)也剝奪了學(xué)生對(duì)公民身份的認(rèn)同。在這種情況下，公民教育失去了權(quán)利認(rèn)同的基礎(chǔ)，它無(wú)法讓學(xué)生作為權(quán)利主體來(lái)展開(kāi)有效的公民學(xué)習(xí)，也無(wú)法讓學(xué)生以公民身份參與學(xué)校公共生活，從而無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的公民權(quán)責(zé)觀念。

最后，“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)制造了一種反公共性的學(xué)校生活，極大地阻礙了學(xué)校組織的權(quán)力分享和學(xué)生的公民品質(zhì)發(fā)展。在“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)下，學(xué)校組織成為了少數(shù)權(quán)力主體控制下的組織機(jī)構(gòu)，服從于科層體制和技術(shù)理性的指導(dǎo)，追求生產(chǎn)效率的最大化和利益最大化。這使得學(xué)校組織不再是一個(gè)培養(yǎng)公民品質(zhì)的場(chǎng)所，而成為了一個(gè)以流水線操作來(lái)生產(chǎn)“人力資源”（學(xué)生）的場(chǎng)所。這與當(dāng)前學(xué)校組織的改革趨勢(shì)無(wú)疑是相違背的。在不斷變革的當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校組織“應(yīng)在訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生公民生活的習(xí)慣和能力上有所作為，即學(xué)校應(yīng)成為學(xué)生過(guò)民主生活的最重要的場(chǎng)所?！薄?〕但是，獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)卻使得學(xué)校組織越來(lái)越偏離了民主的、公共的軌道，使得學(xué)校組織體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的獨(dú)斷性、等級(jí)性、控制性的色彩，失去了走向民主性與公共性的可能性。對(duì)于學(xué)生而言，由于長(zhǎng)期遭受獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)的壓制，他們失去了參與學(xué)校公共生活的權(quán)力以及權(quán)利，在很大程度上成為了科層體制、技術(shù)理性和考試機(jī)器下的“犧牲品”。這樣的獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)無(wú)疑是一種反公共性的權(quán)力結(jié)構(gòu)，它把學(xué)生拋入一種無(wú)權(quán)的、非民主的生活空間當(dāng)中，使得學(xué)生無(wú)法在學(xué)校公共生活中成長(zhǎng)為真正意義上的公民，最終也就阻礙了學(xué)校的民主變革與發(fā)展。

二、“治理”的愿景：多元主體的權(quán)力共享觀

如上所述，“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)使得學(xué)校組織生活失去了公共性的內(nèi)涵，阻礙了學(xué)校公共性的發(fā)展。而“治理”的理念，從根本上說(shuō)正是對(duì)這種獨(dú)占性權(quán)力結(jié)構(gòu)的批判與反思?！爸卫怼崩砟畈毁澩瑔我坏臋?quán)力主體，不認(rèn)同金字塔型的垂直權(quán)力結(jié)構(gòu)，而是主張通過(guò)權(quán)力的共享來(lái)促進(jìn)學(xué)校組織生活的公共性與民主性，來(lái)共建一個(gè)多元治理主體的公共空間。正如法國(guó)治理研究者讓-皮埃爾·戈丹所指出的，在治理的理想架構(gòu)中，“源于制度化結(jié)構(gòu)的發(fā)號(hào)施令、實(shí)行控制的做法遭到了否定，代之以多元化而互動(dòng)的權(quán)力觀。”〔6〕如其所言，治理否定了獨(dú)占性、控制性的單一權(quán)力，而是強(qiáng)調(diào)權(quán)力的多元共享。對(duì)于學(xué)校組織的治理而言，以多元共享的權(quán)力主體來(lái)取代單一權(quán)力主體，可以更好地構(gòu)筑學(xué)校的民主生活基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生的公民品質(zhì)的培育。具體而言，學(xué)?！爸卫怼钡幕驹妇叭缦拢?/p>

首先，學(xué)校“治理”要求構(gòu)筑多元的權(quán)力主體，使普通教師與學(xué)生在學(xué)校組織生活中分享組織管理的權(quán)力，而不是僅僅成為組織管理中權(quán)力壓制的客體對(duì)象?！爸卫怼崩砟钜蟠蚱茊我粰?quán)力主體的弊端，實(shí)現(xiàn)權(quán)力的共享。在這種權(quán)力共享的機(jī)制中，學(xué)校管理者、教師與學(xué)生的關(guān)系不是沖突和對(duì)抗的關(guān)系，而是一種合作、協(xié)商的公民伙伴關(guān)系。治理的過(guò)程不是權(quán)力控制的過(guò)程，而是相互對(duì)話、共同協(xié)商以尋求道德共識(shí)或者管理共識(shí)的過(guò)程，“治理過(guò)程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)”。〔7〕失去了溝通協(xié)調(diào)和對(duì)話，治理也就不成其為治理了。通過(guò)治理主體之間的對(duì)話、協(xié)商的交往關(guān)系，學(xué)校管理者、教師和學(xué)生之間所形成的不再是垂直型、獨(dú)占性的權(quán)力結(jié)構(gòu)，而是多元共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)。這種共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)，“是為充分發(fā)揮全體師生員工的創(chuàng)造性能力而建立起來(lái)的柔性的、扁平化的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)”?！?〕在共享型的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，沒(méi)有站在權(quán)力頂端的單一權(quán)力主體，也沒(méi)有長(zhǎng)期“沉積”于權(quán)力底部的普通教師和學(xué)生。這種共享權(quán)力結(jié)構(gòu)是柔性的、網(wǎng)狀的、互相溝通、聯(lián)結(jié)的，它使教師和學(xué)生均成為組織網(wǎng)絡(luò)中不可或缺的成員，共同行使著屬于自己的治理權(quán)力，在相互協(xié)調(diào)和溝通中共同促進(jìn)學(xué)校組織的發(fā)展。因此，這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使得學(xué)校組織成為了一個(gè)公共性的生活空間，發(fā)揮出更積極的公民主體性和公民影響力。

其次，教師與學(xué)生在課堂生活中均享有話語(yǔ)權(quán)，形成平等的公共交往關(guān)系。學(xué)校組織的“治理”愿景期望把課堂生活構(gòu)筑成為一個(gè)共享話語(yǔ)權(quán)、平等對(duì)話的交往生活空間，形成教師與學(xué)生之間的平等話語(yǔ)關(guān)系。而要賦予教師與學(xué)生以平等的話語(yǔ)權(quán)利，則必須盡力避免師生對(duì)話中“虛假的對(duì)話”、“僵化的對(duì)話”以及“無(wú)精神交流的對(duì)話”。虛假的對(duì)話不是一種真正尊重學(xué)生的公民主體性的對(duì)話，而僅僅是把學(xué)生當(dāng)作完成某種教育任務(wù)或者考試任務(wù)的工具；僵化的對(duì)話只是塑造了一種“徒有其表”的對(duì)話模式 （比如課堂中的一問(wèn)一答），而沒(méi)有真正把學(xué)生接納為具有話語(yǔ)權(quán)利的公民；無(wú)精神交流的對(duì)話僅僅是技術(shù)理性的、工具主義的對(duì)話，對(duì)話過(guò)程中沒(méi)有真正的精神溝通，教師與學(xué)生封閉著各自的精神世界，在心靈之外進(jìn)行“不痛不癢”的對(duì)話。顯然，學(xué)校組織的治理理念要求真正賦予教師與學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)利，促進(jìn)教師與學(xué)生進(jìn)行真正意義上的公民對(duì)話和精神對(duì)話。它所反對(duì)的正是前述三種虛假的、膚淺的對(duì)話模式，它主張教師與學(xué)生進(jìn)行真情實(shí)意的、鮮活的、直抵心靈的對(duì)話。在對(duì)話過(guò)程中，教師與學(xué)生相互敞開(kāi)心扉，把對(duì)方當(dāng)作課堂生活中的治理主體或者公民主體。這是一種教師與學(xué)生之間所展開(kāi)的真實(shí)的心靈溝通。

最后，教師與學(xué)生共享課程權(quán)，課程知識(shí)的權(quán)力關(guān)系從“威權(quán)性”走向“共享性”。在傳統(tǒng)的課程觀中，課程知識(shí)往往被看作是國(guó)家與社會(huì)所強(qiáng)加的法定知識(shí)，“教師作為知識(shí)內(nèi)容的傳遞者和代言人，在社會(huì)和教育管理體系內(nèi)部并沒(méi)有什么權(quán)力”。〔9〕對(duì)于學(xué)生而言，他們更為直觀的感受是課程知識(shí)是教師所強(qiáng)加的知識(shí)，知識(shí)中體現(xiàn)著強(qiáng)烈的權(quán)威性。因此，傳統(tǒng)的課程觀阻礙了教師與學(xué)生的主體創(chuàng)造性，它使得課程知識(shí)走向了非民主的權(quán)威性。為了改變課程知識(shí)的權(quán)力關(guān)系，“治理”理念對(duì)于課程知識(shí)的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行了重新的構(gòu)筑。首先，“治理”理念反對(duì)課程知識(shí)權(quán)力的高度集中性，鼓勵(lì)教師成為課程知識(shí)的“實(shí)踐反思者”，賦予教師反思課程知識(shí)、創(chuàng)新課程知識(shí)的權(quán)力，實(shí)現(xiàn)課程制定者與課程實(shí)施者之間的權(quán)力共享。其次，“治理”理念反對(duì)教師在課程教學(xué)中的過(guò)度權(quán)威性，主張讓學(xué)生也成為課程的參與者和創(chuàng)造者，通過(guò)對(duì)學(xué)生的“賦權(quán)”來(lái)激發(fā)學(xué)生的課程興趣，使學(xué)生成為課堂的主人。如此，教師不再固守法定知識(shí)的閾限而喪失知識(shí)創(chuàng)造的熱情，學(xué)生也不再處于被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)中，而是共享課程權(quán)力。這種課程權(quán)力的共享建構(gòu)將使課堂生活和課程知識(shí)成為教師與學(xué)生的公共生活的重要組成部分，促進(jìn)教師與學(xué)生的課程共享與權(quán)力共享。

三、向?qū)W生“賦權(quán)”：學(xué)校組織權(quán)力共享的實(shí)踐策略

學(xué)校組織的治理理念，其宗旨是構(gòu)筑學(xué)校組織內(nèi)部的共享型權(quán)力結(jié)構(gòu)，使教師與學(xué)生能夠分享學(xué)校組織中的權(quán)力與權(quán)利，從而建構(gòu)學(xué)校組織生活的公共性。但是，要想把治理的這一基本理念付諸學(xué)校教育實(shí)踐，則必須形成具體的實(shí)踐策略。筆者認(rèn)為，在當(dāng)前的學(xué)校組織中，實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織權(quán)力共享的基本策略是向?qū)W生“賦權(quán)”，即讓學(xué)生真正參與到學(xué)校組織的管理、決策、協(xié)商、行動(dòng)等公共活動(dòng)當(dāng)中，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織權(quán)力的共享。

首先，應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校公共事務(wù)中的管理權(quán)和決策權(quán)。作為學(xué)校公共管理的治理主體，學(xué)生有權(quán)利也有責(zé)任參與學(xué)校的公共管理生活，參與學(xué)校重大問(wèn)題的決策，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校公共管理秩序的民主和平等。學(xué)生對(duì)于學(xué)校公共管理和公共決策的參與，大致上包括兩個(gè)方面：一方面，學(xué)生參與學(xué)校的民主管理，當(dāng)學(xué)校的管理活動(dòng)涉及到學(xué)生權(quán)益的時(shí)候，學(xué)校必須以民主的形式來(lái)邀請(qǐng)學(xué)生參與，聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)，展開(kāi)民主的協(xié)商與討論。另一方面，當(dāng)涉及到學(xué)校公共生活中的重大決策時(shí)，應(yīng)該把廣大的教師和學(xué)生都納入到?jīng)Q策過(guò)程當(dāng)中。學(xué)生作為學(xué)校公共事務(wù)的治理主體，有權(quán)參與決策的過(guò)程，而學(xué)校也必須以民主的程序來(lái)引導(dǎo)學(xué)生在公共話語(yǔ)平臺(tái)上發(fā)表自己的意見(jiàn)，并且在充分尊重學(xué)生的公共意見(jiàn)的基礎(chǔ)上展開(kāi)重大問(wèn)題的決策。通過(guò)民主管理和民主決策的參與，不僅可以使學(xué)生成為勇于行動(dòng)、敢于行動(dòng)、有能力行動(dòng)的公民，同時(shí)也可以更好促進(jìn)學(xué)校管理決策的民主化與合理化，提升學(xué)校公共事務(wù)的管理水平，促進(jìn)學(xué)校管理生活的公共性建構(gòu)。

“當(dāng)我走向這處國(guó)家森林公園的停車(chē)場(chǎng)時(shí)，一束驚艷的陽(yáng)光突然穿透迷霧和樹(shù)林，在籬笆上留下了迷人的光影。這是我完成的作品，我很滿意自己竟能如此迅速地記錄下這一刻?！?/p>

其次，應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校公共事務(wù)中的知情權(quán)。作為學(xué)校組織的治理主體，學(xué)生對(duì)于學(xué)校的公共事務(wù)應(yīng)該具有知情權(quán)，對(duì)于關(guān)涉到自身利益的事情更應(yīng)該具有知情權(quán)。學(xué)生有權(quán)知道與課程教學(xué)、獎(jiǎng)勵(lì)處罰、紀(jì)律規(guī)范等公共事務(wù)有關(guān)的信息，學(xué)校不得對(duì)學(xué)生進(jìn)行隱瞞。學(xué)校有責(zé)任定期向?qū)W生公布學(xué)校組織生活中的公共事務(wù)，比如學(xué)校近期的發(fā)展規(guī)劃、管理任務(wù)、管理成效等等，都應(yīng)當(dāng)向?qū)W生公布，以讓學(xué)生了解學(xué)校發(fā)展的最新情況，而不是對(duì)學(xué)校的情況一無(wú)所知。對(duì)于與學(xué)生相關(guān)的獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、學(xué)業(yè)、考核等問(wèn)題，學(xué)校必須及時(shí)地告知學(xué)生本人，而不能剝奪學(xué)生的知情權(quán)。此外，學(xué)校在公共管理中所出現(xiàn)的公共問(wèn)題，也應(yīng)該讓學(xué)生知情。比如，學(xué)校的公共衛(wèi)生問(wèn)題、學(xué)校建筑存在安全隱患或者學(xué)生感染了流行病等。在治理型的學(xué)校組織中，由于學(xué)生是學(xué)校治理的主體，因此這些公共問(wèn)題必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、以適當(dāng)?shù)姆绞较驅(qū)W生公布，讓學(xué)生知情。教師可以與學(xué)生一起協(xié)商解決學(xué)校組織的公共問(wèn)題，發(fā)揮出學(xué)生的公民治理主體的作用。

再次，應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)?；蛘n堂生活中的自由表達(dá)權(quán)。在課堂生活中，教師與學(xué)生不是控制者與被控制者的關(guān)系，不僅教師具有表達(dá)的權(quán)利，學(xué)生也具有表達(dá)的權(quán)利。在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中，我們往往看到學(xué)生成為了沉默的群體，成為了“失語(yǔ)者”，他們不僅很少進(jìn)行話語(yǔ)表達(dá)，甚至連話語(yǔ)表達(dá)的勇氣都沒(méi)有。學(xué)校組織的治理，不僅要求學(xué)生成為課堂生活的主體，同時(shí)也要求學(xué)生在課堂生活和學(xué)校組織生活中發(fā)出屬于自己的聲音，發(fā)出公民的聲音。學(xué)生是課堂的主人，是課堂話語(yǔ)表達(dá)的主體，他們與教師一起構(gòu)成了學(xué)習(xí)的共同體。他們有權(quán)利、也有責(zé)任在班級(jí)生活、課堂生活中表達(dá)自己對(duì)于教育、教師以及課程的期望，也有權(quán)利向教師提出自己的不同意見(jiàn)。班級(jí)和課堂是學(xué)生和教師展開(kāi)公民交往的公共空間，課堂不是教師的“一言堂”，而是教師與學(xué)生共同表達(dá)自己的愿望與希望的場(chǎng)所。學(xué)生作為學(xué)校組織的治理主體，應(yīng)有資格和權(quán)利對(duì)學(xué)校組織的建設(shè)、變革和發(fā)展發(fā)表自己的意見(jiàn)，這才能使學(xué)校組織生活具備真正的民主性與公共性。

最后，應(yīng)賦予學(xué)生在學(xué)校組織管理中的監(jiān)督權(quán)，對(duì)學(xué)校公共事務(wù)管理展開(kāi)監(jiān)督工作。學(xué)生作為學(xué)校公共事務(wù)管理中的治理主體，他們不僅有權(quán)參與學(xué)校的公共事務(wù)，同時(shí)也可以對(duì)學(xué)校的諸多管理措施和管理決策展開(kāi)監(jiān)督活動(dòng)，以此對(duì)學(xué)校組織管理的公共權(quán)力起到制衡的作用。正如洛克所指出的，不須接受監(jiān)督和限制的權(quán)力是可怕的，沒(méi)有權(quán)力的監(jiān)督只會(huì)造成權(quán)力的濫用?！?0〕正因?yàn)槿绱?，必須把公共?quán)力置于公民的監(jiān)督之下，讓權(quán)力在陽(yáng)光下運(yùn)行。學(xué)生對(duì)于學(xué)校組織的公共權(quán)力的監(jiān)督，可以通過(guò)個(gè)人的形式來(lái)展開(kāi)，也可以通過(guò)學(xué)生團(tuán)體的形式來(lái)展開(kāi)，比如學(xué)生代表會(huì)、學(xué)生委員會(huì)或者學(xué)生社團(tuán)等。學(xué)生的監(jiān)督工作至少可以起到兩個(gè)方面的積極效果。一方面，它可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)校公共管理的監(jiān)督，來(lái)給予學(xué)生參與公共生活、履行公民身份的實(shí)踐機(jī)會(huì)，使他們?cè)趯?shí)踐中鍛煉自身的公民品質(zhì)。另一方面，它還可以促進(jìn)學(xué)校組織管理的民主化和合理化，發(fā)展教師與學(xué)生之間的公民共同體的關(guān)系，使學(xué)校生活不再是一種缺乏公共性、主體性的生活，而是成為教師與學(xué)生共同發(fā)揮治理主體的作用、享有公民權(quán)利的公共生活。

總之，基于學(xué)校組織的治理理念，學(xué)校組織的公共權(quán)力不再是由少數(shù)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者或者少數(shù)教師所享有，而是為學(xué)校組織中所有的教師和學(xué)生共同享有。治理的理念要求學(xué)校組織把學(xué)生當(dāng)作治理的主體來(lái)看待，給予學(xué)生參與學(xué)校組織管理、享有組織權(quán)力的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。通過(guò)保障和維護(hù)學(xué)生的治理權(quán)利，學(xué)校組織將從“獨(dú)占性”權(quán)力結(jié)構(gòu)中解放出來(lái)，走向一種民主性、均衡性、公共性的“共享型”權(quán)力結(jié)構(gòu)。在共享權(quán)力結(jié)構(gòu)中，教師與學(xué)生成為了學(xué)校生活以及班級(jí)生活的治理主體，共同管理著學(xué)校以及班級(jí)的公共事務(wù)，在促進(jìn)學(xué)校組織的變革與發(fā)展的同時(shí)提升自身的公民品格和治理能力。

注釋：

〔1〕〔2〕〔7〕俞可平.治理與善治 〔M〕.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000：2，5-6，4-5.

〔3〕孫聯(lián)榮.非行政性組織的創(chuàng)建—學(xué)校組織變革的實(shí)踐探索〔J〕 .教育發(fā)展研究， 2009 （8） .

〔4〕夏勇.人權(quán)概念起源 〔M〕.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007：145-149.

〔5〕鄭富興.學(xué)校公民道德教育的組織困境 〔J〕.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008（3）.

〔6〕讓-皮埃爾·戈丹.現(xiàn)代的治理，昨天和今天：借重法國(guó)政府政策得以明確的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí) 〔N〕.陳思，編譯.//俞可平.治理與善治 〔C〕.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000：281.

〔8〕任光升.“人本化”的組織管理系統(tǒng)的構(gòu)建 〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué)，2008（8）.

〔9〕李海英.課程權(quán)力：協(xié)商課程的一種追求 〔J〕.全球教育展望，2005（9）.

〔10〕洛克.政府論 （下篇）〔M〕.瞿菊農(nóng)，葉啟芳，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：89，123.