田欣欣

摘 要：培養(yǎng)學(xué)生解讀作品的能力是當(dāng)前中國古代文學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)之一，文本細讀訓(xùn)練是一種重要的教學(xué)手段。作者在中國古代文學(xué)的教學(xué)實踐中，選取元雜劇部分，采用硬讀法、溯源法、比較法等幾種方法對學(xué)生進行細讀訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生直面文本、感受作品、解讀作品的能力。

關(guān)鍵詞：古代文學(xué)；文本細讀；元雜劇

文本“細讀”是英美新批評派術(shù)語，新批評學(xué)者對“細讀”（close reading）作過“詳細的甚至有些繁瑣的解釋……還用自己的實踐提供了細讀的范例。”[1]在中國文學(xué)理論和教學(xué)實踐中，“細讀”指的是“對文學(xué)文本的細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析?！盵2]直面作品、感受作品并對作品做出獨立判斷的能力是文學(xué)研究者的基本能力。然而，近年來中文系學(xué)生解讀作品的能力在急劇下降。陳思和教授說：“我每年主持研究生入學(xué)考試的時候，都會發(fā)現(xiàn)一些相同的現(xiàn)象：許多考生對幾本流行的文學(xué)史著作準(zhǔn)備得相當(dāng)充分，對一些流行的學(xué)術(shù)話題和讀物也相當(dāng)熟悉，但是當(dāng)你抽樣地選一些文學(xué)作品作為問題的話，立刻就會發(fā)現(xiàn)破綻，他們對文學(xué)作品的閱讀量不僅相當(dāng)少，而且?guī)缀醪痪邆浣庾x作品的能力。”[3]

陳思和教授提到的是一種相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。學(xué)生通常能較好地掌握文學(xué)史基礎(chǔ)知識，偶爾也可以就某個學(xué)術(shù)問題發(fā)表獨到的見解，但遇到具體作品時常常一籌莫展，幾乎不具備獨立判斷作品的能力。近年來，這種情況不僅存在于本科生中，也逐漸向碩士生和博士生蔓延。筆者所在的學(xué)校曾經(jīng)對應(yīng)聘中國古代文學(xué)教師崗位的數(shù)位博士作錄取面試，面試的主要環(huán)節(jié)是請他們抽取文學(xué)史中的一篇作品并現(xiàn)場講解。遺憾的是，除一位有教學(xué)經(jīng)驗的考生外，其他人均不能順利完成十分鐘左右的作品分析。參加面試的博士都有不錯的履歷和可觀的成果，但在經(jīng)歷了若干年的學(xué)術(shù)訓(xùn)練后，面對作品時仍顯得相當(dāng)窘迫。這在某種程度上反映出中國文學(xué)史教學(xué)存在的問題。解讀作品是文學(xué)研究的基礎(chǔ)，不具備解讀作品的基本功，“將永遠被關(guān)在這一專業(yè)的門檻之外，不會產(chǎn)生真正的獨立見解和自己的學(xué)術(shù)觀點?！盵4]在這樣的背景下，引導(dǎo)學(xué)生閱讀作品，培養(yǎng)學(xué)生解讀作品的能力成為當(dāng)前中國文學(xué)史教學(xué)的重要目標(biāo)之一。文本細讀訓(xùn)練也引起越來越多的同行的重視。

在中國文學(xué)史的教學(xué)實踐中，我選取元雜劇部分對學(xué)生作了文本細讀訓(xùn)練。首選元雜劇的原因有兩點：（1）元雜劇比較通俗，敘事性強，文字相對淺顯，較少理解上的障礙，細讀時不必糾纏于詞句的疏通，可以大大提高訓(xùn)練的針對性和有效性。（2）元雜劇一般一本四折，篇幅適中，容易在指定時間內(nèi)完成閱讀，既可以避免學(xué)生的課下閱讀流于形式，教師的課堂指導(dǎo)也比較容易把握。在細讀訓(xùn)練過程中，我總結(jié)了幾種方法，下面結(jié)合具體作品談?wù)勛约旱慕虒W(xué)體會。

一、“尋找縫隙”與硬讀法

“硬讀”是指學(xué)生在沒有任何參照的情況下細讀文本，學(xué)生閱讀時不查閱參考書，單單面對文本，通過對文本的反復(fù)咀嚼、品味、揣摩，達到理解文本、把握文本的目的。硬讀法著重訓(xùn)練學(xué)生的感知能力，特別是對細節(jié)的感受和捕捉能力。硬讀法的目的是創(chuàng)造出一個瞬間：在這個瞬間，學(xué)生產(chǎn)生鮮活的閱讀感受，體驗到閱讀和思考的樂趣；在這個瞬間，學(xué)生從接受者向思想者和創(chuàng)造者的角色轉(zhuǎn)變。

實行硬讀法的前提是教與學(xué)關(guān)系的良好平衡。一方面，由于以培養(yǎng)學(xué)生解讀作品的能力為目標(biāo)，硬讀法特別強調(diào)學(xué)生閱讀作品的第一手經(jīng)驗，學(xué)生獨立面對文本是訓(xùn)練必不可少的環(huán)節(jié)；另一方面，盡管硬讀訓(xùn)練以學(xué)生的個人閱讀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但整個過程又離不開教師的有效引導(dǎo)。教師的作用就像蘇格拉底所說的助產(chǎn)士，只有借助教師“助產(chǎn)”，學(xué)生才有可能突破文本，理解作品。在散漫的閱讀狀態(tài)下，學(xué)生仿佛迷霧中的路人，只能憑著感覺摸索前行，教師要為學(xué)生點亮一盞燈，引導(dǎo)學(xué)生走出閱讀的混沌狀態(tài)。

硬讀法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是“尋找縫隙”。所謂“縫隙”，是指文本中“作家遺漏的或者錯誤的地方”，[5]“‘縫隙里隱藏了大量的密碼，幫助你完善這個故事”。[6]“尋找縫隙”，就是“通過作家的遺漏和疏忽，慢慢讀出很多我們從字面上讀不出的東西。”[7]

作為教師，硬讀法的核心是圍縫隙設(shè)計問題并引導(dǎo)學(xué)生解決問題。我通常把訓(xùn)練分為三個階段：（1）布置細讀作業(yè)，學(xué)生課下自由閱讀；（2）設(shè)計問題，學(xué)生課堂作業(yè)及再閱讀；（3）教師小結(jié)。一般來說，學(xué)生首次閱讀后對文本的印象會比較模糊，因此課堂答問時常常還要反復(fù)閱讀文本。經(jīng)過第一、第二兩個階段后，學(xué)生通常能熟知作品的細節(jié)并對文本產(chǎn)生初步思考。這樣，到了第三階段，經(jīng)由教師畫龍點睛式的點撥和總結(jié)，整部作品的骨骼和血肉便會一覽無余了。

我在講授關(guān)漢卿的《竇娥冤》時使用了硬讀法?！陡]娥冤》是元雜劇的名篇，使用硬讀法，通過課堂作業(yè)環(huán)節(jié)可以打破學(xué)生因熟悉劇情而產(chǎn)生的閱讀惰性。另外，在貌似熟悉的文本中產(chǎn)生新鮮的閱讀經(jīng)驗，既是對已有閱讀經(jīng)驗的挑戰(zhàn)，也可起到某種程度的示范作用。

《竇娥冤》的文本縫隙主要表現(xiàn)在故事情節(jié)和人物塑造兩個方面。張父誤食毒藥致死后，張驢兒誣告，桃杌枉法，竇娥為救婆婆含冤認罪，被問斬刑。根據(jù)劇情，竇娥蒙冤的重要原因應(yīng)是桃杌受賄，但劇本并沒有交代張驢兒行賄的細節(jié)。而且，和張驢兒相比，“廣有錢物”（第一折）的蔡婆婆似乎更具行賄的實力。既然如此，為什么桃杌會枉法呢？這無疑是該劇情節(jié)上的一個漏洞。和這個問題相關(guān)，劇本的人物形象塑造也存在漏洞。首先是桃杌，作者為他貼上了貪官的標(biāo)簽，桃杌上場即自稱“我做官來人勝別人，告狀來的要金銀?！保ǖ诙郏┑跊]有受賄的情況下冤判竇娥，只能算個昏官，與貪官的形象不甚相符。其次是竇天章，劇中的竇天章集父親與清官角色于一身，但作為父親，他十六年不盡父職，于情不符；作為清官，若不是竇娥鬼魂相助，連親生女兒的冤案都難以查明，也顯得徒有虛名。

布置學(xué)生閱讀《竇娥冤》之后，我圍繞文本縫隙設(shè)計了一系列問題，請學(xué)生課堂答問并尋找縫隙。經(jīng)過課堂作業(yè)及再閱讀，學(xué)生對劇本的結(jié)構(gòu)、情節(jié)、人物形象、結(jié)局、寫作手法等都有了相當(dāng)充分的了解，很多學(xué)生已不同程度地逼近了文本縫隙。在此基礎(chǔ)上，第三階段的總結(jié)便水到渠成了。

桃杌，即“梼杌”，遠古惡獸名，四兇之一。在劇中，竇娥的冤獄是由桃杌造成的，是因為作者心中早已存在一個故事原型，他要講述一個弱者的悲劇，這樣的悲劇在當(dāng)時屢見不鮮，而悲劇之所以發(fā)生，是由于元代是一個弱肉強食的社會，官吏徇私枉法，致使民間冤獄叢生?？梢?，關(guān)漢卿用桃杌為劇中官員命名是大有深意的，那些禍害百姓的貪官污吏不就是所謂的惡獸梼杌嗎。

“一部好的文學(xué)作品，背后一定有一個完整的世界……有一個完整的理想的模型，但是作家沒有能力把這個模型全部寫出來……所謂的‘縫隙就暗示了這種差距的存在。”[8]關(guān)漢卿雖能駕馭如椽巨筆，在劇情設(shè)計時還是出了一點疏漏。不過，這個小小的疏漏就像璞玉的裂口，恰恰透露出作者的創(chuàng)作動機：“有日月朝暮懸，有鬼神掌著生死權(quán)。天地也只合把清濁分辨，可怎生糊突了盜跖顏淵：為善的受貧窮更命短，造惡的享富貴又壽延。天地也，做得個怕硬欺軟，卻元來也這般順?biāo)拼?。地也，你不分好歹何為地。天也，你錯勘賢愚枉做天！”（第三折）每部偉大作品都有一個創(chuàng)作原點，某種情緒郁結(jié)于作家的心中，必須要寫出來說出來，否則便難以釋懷。在劇本第三折，關(guān)漢卿把滿腔悲憤火山爆發(fā)般地宣泄出來，他怨天黑白顛倒，他責(zé)地是非不分，他吶喊、他詛咒，借弱女子竇娥之口，關(guān)漢卿發(fā)出了那個時代反抗者的最強音。這是整部作品的支點，也是作家最深層的創(chuàng)作動機。

竇天章形象的漏洞揭示出作者另一組創(chuàng)作密碼。由于竇天章衣錦還鄉(xiāng)、竇娥冤情得雪等情節(jié)均是出于作者的虛構(gòu)，因而竇天章清官和父親的形象都顯得不那么真實。在一個司法昏聵的社會，有幾個人能靠偶遇清官平反冤獄，而這個清官又恰恰是自己的親生父親呢？關(guān)漢卿之所以這樣處理竇娥故事的結(jié)局，一方面是出于對正義的呼求和渴望，另一方面也是為了滿足觀眾企盼團圓的心理需求。以此類推，三樁誓愿的應(yīng)驗是基于同樣的創(chuàng)作動機，不過采用了更加明顯的浪漫主義手法。

經(jīng)過這樣的細讀，學(xué)生獲得的不再是僵死的知識，而是對文本的實質(zhì)性認識。一段時間的細讀訓(xùn)練后，學(xué)生的感知能力會越來越強，有時初次閱讀時就能發(fā)現(xiàn)縫隙，把握文本的核心。如果運用得當(dāng)，硬讀法很可能產(chǎn)生神奇的效果，成為學(xué)生閱讀生活的轉(zhuǎn)捩點。

二、“元素比對”與溯源法

溯源法是指學(xué)生除閱讀指定文本外，還需閱讀該劇來源的系列文本。溯源法仍是以文本為中心，閱讀時也不必查閱參考資料。和硬讀法不同的是，學(xué)生面對的不再是單一的文本，而是同一題材的兩個以上文本。溯源法的目的是激活學(xué)生對文本中文學(xué)性元素的理解，對文本產(chǎn)生更加細膩、深刻的體認。

溯源法的核心環(huán)節(jié)是對多個文本中的文學(xué)性元素進行比對。由于同一題材系列文本的文學(xué)元素之間存在邏輯關(guān)系，因此在細讀過程中，伴隨著故事的不斷反復(fù)，文本中的文學(xué)性元素會凸顯出來，學(xué)生能自然而然地感受到文本中人物、情節(jié)、線索、沖突、主題等文學(xué)元素的變化。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生會聚焦于閱讀單一文本時可能被忽略的文學(xué)性因素，思考文本中文學(xué)性元素的變化及產(chǎn)生的文學(xué)效果，從而達到理解文本、把握文本的目的。

中國文學(xué)史中有不少世代累積型作品，在不同時代，不同地域，不同的人群中，上演著同一個故事。不過，在漫長的歲月中，故事的主要人物、情節(jié)結(jié)構(gòu)、命運結(jié)局等都發(fā)生了一定的變化，這類作品非常適宜用溯源法作細讀訓(xùn)練。

我在講授王實甫的《西廂記》時使用了溯源法。《西廂記》的故事來源于唐代元稹的傳奇《會真記》，以后這個故事經(jīng)過了唐宋、金元民間與文人的多次闡釋。由于該劇涉及的文本較多，我指定學(xué)生閱讀王實甫的《西廂記》和元稹的《會真記》兩部作品。訓(xùn)練過程仍然分為三個階段：（1）學(xué)生課下細讀《西廂記》，并列出劇本的主要人物、情節(jié)線索、戲劇沖突、故事結(jié)局及主題。（2）課上閱讀《會真記》，列表歸納、比對分析、課堂問答。（3）教師總結(jié)。

在第一階段，學(xué)生對王西廂的人物、情節(jié)、沖突、結(jié)局、主旨等均有了初步認識，第二個階段是學(xué)生對兩部作品反復(fù)咀嚼、對比分析的過程。完成前兩個階段后，學(xué)生基本可以達成以下認知：《會真記》講的是一個“始亂終棄”的情愛悲劇，《西廂記》講述的則是有情人終成眷屬的愛情故事。不過，對于劇本中文學(xué)性元素的理及其效果，大部分學(xué)生在認識上還比較模糊。我啟發(fā)他們從以下幾個角度思考。

第一，故事沖突和結(jié)局?！稌嬗洝返臎_突是男女主人公張生和鶯鶯的沖突，沖突雙方的地位并不平等。在情感發(fā)展過程中，張生占據(jù)主導(dǎo)地位，鶯鶯則始終是被動的。這段感情最后以張生始亂終棄結(jié)束。《西廂記》的主要沖突是張生、鶯鶯和老夫人之間沖突，張生與鶯鶯的沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榇我獩_突。在情感發(fā)展過程中，他們是與老夫人對抗的同盟者，為了理想的愛情和婚姻他們共同努力，最終得到了圓滿的結(jié)局。

第二，主要人物和敘述視角?！稌嬗洝返闹鹘鞘菑埳旺L鶯。不過，作者對男女主人公并沒有平均使用筆墨，文中涉及張生的筆墨較多。從具體描寫內(nèi)容看，作者對張生的言語、行為、心理都作了詳細交代；對鶯鶯的外貌、言行雖多有描繪，但對鶯鶯的心理，尤其她從嚴詞拒絕到自薦枕席的轉(zhuǎn)變過程，缺少應(yīng)有的鋪墊?？偟膩碚f，盡管《會真記》采用的是第三人稱敘述方式，但描寫、敘述更傾向于男性視角?！段鲙洝分喧L鶯的筆墨大大加強了，劇本不僅詳細描繪了鶯鶯的外貌、語言、動作，更采用多種方式對戀愛中鶯鶯的心理作了細膩刻畫：佛殿巧遇的驚喜，隔墻唱和時的心動，傳柬、賴簡時的猶疑，長亭送別時的不舍……尤其是傳柬、賴簡等細節(jié)，把貴族小姐鶯鶯追求愛情時的勇敢、猶豫、退縮、矯飾等心理都描寫得惟妙惟肖?！段鲙洝烦行砸暯峭猓€借鶯鶯和紅娘的眼睛觀察張生，增加了《會真記》不具備的女性視角。

第三，總結(jié)。綜上所述，《會真記》記錄了一個書生始亂終棄的情愛經(jīng)歷，因而故事沖突為男女主人公之間的沖突。由于男性在愛情中占據(jù)主導(dǎo)地位，故敘述基本采用男性視角，關(guān)注男性的感受，忽視對戀愛中的女性尤其是女性心理的描繪?！段鲙洝访枋龅氖且粚τ星槿私K成眷屬的愛情故事，因而戲劇沖突發(fā)生了重大變化。男女主人公與老夫人的沖突成為主要沖突，他們之間的矛盾、誤會作為次要沖突成為劇本表現(xiàn)愛情的重要手段。劇本對鶯鶯的關(guān)注，女性視角的增加，都表明女性成為愛情關(guān)系中的重要一方，不再是被欣賞、被玩弄的對象。

此外，由于戲劇沖突的變化，劇中主要人物也發(fā)生了變化?！稌嬗洝防锟捎锌蔁o的兩個人物——紅娘和老夫人——在《西廂記》中占有舉足輕重的位置。老夫人成為戲劇沖突的重要一方，紅娘不僅起到穿針引線的作用，更成為作者表達愛情和婚姻觀的重要人物。

使用溯源法訓(xùn)練，由于文本數(shù)量的增加，閱讀難度相應(yīng)提高了。更重要的是，通過分析文學(xué)性元素在不同文本中的表現(xiàn)及意義，學(xué)生可以對作品的文學(xué)特點產(chǎn)生直接的感受和切實的理解。如果能在以后的閱讀中，舉一反三，反復(fù)練習(xí)，他們的文學(xué)鑒賞能力必定會有所提高。

三、“影視演繹”與比較法

比較法是指學(xué)生閱讀同一題材兩個以上的文本，并對這些文本作比較分析。溯源法其實也是一種比較法。不過，溯源法使用的文本有主有輔（主文本是文學(xué)史中重點講授的作品，輔文本是某個劇本來源的文本，即前文本），學(xué)生在細讀時雖然要對多個文本進行比對，但最終會歸結(jié)到對主文本的闡釋和分析上。比較法使用的文本是母子關(guān)系（母文本是文學(xué)史中的某部作品，子文本以母文本為基礎(chǔ)演繹而成的各種文本，即后文本），學(xué)生在細讀時，除母文本外，對子文本也要進行條分縷析的解讀。溯源法是通過對多個文本的比對、歸納，最終獲得對文本中文學(xué)性元素的認識。比較法則是在學(xué)生對文本文學(xué)性因素有所認識的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練他們的演繹能力，同時，通過對母文本和子文本的比較分析，反向加深對母文本的理解和認知。

我在細讀訓(xùn)練時引入了當(dāng)代影視資料作為比較分析的子文本，產(chǎn)生了良好效果。主要原因大概有以下兩點：第一，學(xué)習(xí)古代文學(xué)，學(xué)生的一個重要障礙是找不到“現(xiàn)場感”。由于時代相隔久遠，學(xué)生對古人的情感、生活都十分隔膜。借助當(dāng)代影視資料，古代文學(xué)作品活化為有血有肉的故事，不再是與當(dāng)代人毫無關(guān)聯(lián)的天外奇談，影像資料成為激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的有效手段。第二，由于學(xué)科特點的限制，古代文學(xué)教學(xué)一直呈現(xiàn)出某種程度的封閉性。在引入當(dāng)代影視資料進行比較分析的過程中，一方面，學(xué)生親身體驗到古代文學(xué)與當(dāng)代文學(xué)藝術(shù)之間的傳承關(guān)系，古代文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容被激活；另一方面，在訓(xùn)練過程中，學(xué)生可以將所學(xué)知識用于當(dāng)代影視的批評實踐，古代文學(xué)知識的應(yīng)用性也得到了實在的體現(xiàn)。影視資料的引入，打破了古代文學(xué)教學(xué)較為封閉的局面。

元雜劇的不少作品已搬上銀幕，紀均祥的《趙氏孤兒》就是其中之一。《趙氏孤兒》是元雜劇中影響較大的一部作品，早在18世紀，伏爾泰就將《趙氏孤兒》介紹到法國，并對故事作了重新解讀。我講課時引入陳凱歌導(dǎo)演、葛優(yōu)主演的《趙氏孤兒》（2011年）作為子文本，讓學(xué)生對電影與雜劇的文本作比較分析。訓(xùn)練仍然分為三個階段：（1）學(xué)生閱讀元雜劇《趙氏孤兒》并觀看電影；（2）比較分析，分為課下分組討論和課堂討論兩個階段；（3）教師總結(jié)。為了避免學(xué)生游離主題，我讓學(xué)生在閱讀和討論時圍繞兩個核心問題：（1）電影和雜劇作品中主要人物形象和情節(jié)的區(qū)別；（2）電影與雜劇不同處理的內(nèi)在原因。

觀看電影后，學(xué)生們的閱讀熱情被激發(fā)，不少學(xué)生重新閱讀了雜劇。課堂討論的氣氛也相當(dāng)熱烈，在討論中，學(xué)生們對故事的主題、情節(jié)、主要人物都作了充分比較，幾乎抓住了電影和雜劇的所有細節(jié)。在這樣的氛圍下，教師的總結(jié)十分得心應(yīng)手。

第一，主題。雜劇講述的是一個復(fù)仇故事，復(fù)仇是推進情節(jié)發(fā)展的強大動力。由于趙盾與屠岸賈的斗爭在元雜劇中表現(xiàn)為忠奸之爭，復(fù)仇的正義性不可動搖。正因如此，劇中的英雄舍生忘死、前赴后繼，加入到救孤的行列中。電影試圖對復(fù)仇故事做出新的闡釋，故而在多個層面動搖了復(fù)仇的正義性。

第二，線索。雜劇的線索以救孤為表，復(fù)仇為里，兩條線索一表一里貫穿全劇。電影基本沿用了元雜劇的結(jié)構(gòu)，但兩條線索的內(nèi)涵出現(xiàn)了變化：救孤變?yōu)橐灰裙潞驮鯓泳裙碌膯栴}，復(fù)仇變?yōu)橐灰獜?fù)仇和怎樣復(fù)仇的問題。

第三，人物塑造與故事結(jié)局。由于兩部作品的主題有相當(dāng)大的差別，劇中的主要人物形象發(fā)生了較大變化。雜劇中的公孫杵臼、韓厥、程嬰

等人都是為救孤舍生忘死的英雄義士，屠岸賈是不忠不義的奸佞小人。電影中的程嬰等人則褪去了英雄的光環(huán)，成為懦弱、自私，然而善良、有良知的普通人。屠岸賈也不再是一個徹頭徹尾的奸臣，形象內(nèi)涵變得十分復(fù)雜。雜劇以正義戰(zhàn)勝邪惡告終，電影給人們留下的是一種難以言說的遺憾，結(jié)局曖昧而模糊。

第四，總結(jié)。雜劇以古代樸素的正義觀為基礎(chǔ)，劇本的主題、情節(jié)、人物、結(jié)局形成一個和諧的整體。電影試圖重新闡釋復(fù)仇主題，但由于改編者并沒有穩(wěn)定的思想框架，因而在主題處理、情節(jié)發(fā)展、人物塑造、故事結(jié)局等方面都表現(xiàn)出相當(dāng)多的矛盾。

需要說明的是，在細讀訓(xùn)練中，我讓學(xué)生關(guān)注的是電影的文本部分，所討論的范圍也只限于劇本的文學(xué)語言，以和影視藝術(shù)等課程相別。

以上是我作細讀訓(xùn)練時采用的幾種方法。硬讀法強調(diào)學(xué)生閱讀文本的個人經(jīng)驗，引導(dǎo)他們關(guān)注文本、感受文本、分析文本，是細讀訓(xùn)練的入門和基礎(chǔ)。溯源法聚焦于文本的文學(xué)性元素，著重培養(yǎng)學(xué)生體認文本中文學(xué)性元素的變化及效果，是細讀訓(xùn)練的核心和本質(zhì)。比較法檢驗學(xué)生的應(yīng)用能力，是細讀訓(xùn)練的實踐和深化。在訓(xùn)練的初始階段，三種方法一般應(yīng)依次使用，但在訓(xùn)練的中后期，三種方法則常?？梢越惶媸褂?。硬讀法、比較法、演繹法在具體操作上雖略有區(qū)別，但目標(biāo)是共同的：改變學(xué)生輕視作品、急功近利的學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)他們作為文學(xué)專業(yè)學(xué)生應(yīng)有的直面文本、感受文本、解讀文本的能力。

參考文獻：

[1][2] 王先霈. 文本細讀講演錄[M]. 桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006：4.

[3][4][5][6][7][8] 陳思和. 中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名篇十五講[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2003：2，2，15，16，17，15-16.

[責(zé)任編輯：陳立民]