摘 要：根據(jù)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，可將之分為職前、職初和職后三個(gè)階段。本文先指出在每個(gè)階段中，漢語(yǔ)教師在專業(yè)發(fā)展中存在著哪些問(wèn)題；然后，針對(duì)這些問(wèn)題，提出了具體的解決策略。

關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)教師 專業(yè)發(fā)展 實(shí)踐

對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)分幾個(gè)階段的問(wèn)題，目前，學(xué)術(shù)界的認(rèn)識(shí)還不統(tǒng)一。早在上世紀(jì)七十年代，英國(guó)學(xué)者詹姆斯（1975）就曾指出，作為一個(gè)教師必須要接受三方面的教育：教師的個(gè)人教育、教師的初步訓(xùn)練、終身教育（唐玉光 2002：35）。胡森主編（1990）的《國(guó)際教育百科全書》認(rèn)為，對(duì)教師的教育或培訓(xùn)應(yīng)包括三個(gè)階段：職前培訓(xùn)、就職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。羅琴和廖詩(shī)艷（2002）以教師群體的專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以教師職業(yè)的成熟程度為標(biāo)準(zhǔn)，把教師發(fā)展分為四個(gè)階段：適應(yīng)階段、發(fā)展階段、成熟階段和持續(xù)發(fā)展階段。傅樹京（2003）指出教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)分為適應(yīng)期、探索期、建立期、成熟期、平和期五個(gè)階段。羅曉杰（2006：56）在綜合了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究后認(rèn)為，“鑒于教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性以及教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的模糊性，建議采用三階段的劃分方法，即‘適應(yīng)、探索階段‘專業(yè)成長(zhǎng)階段‘專業(yè)成熟階段?！蔽覀兺饬_曉杰、胡森“三階段論”的看法，但在名稱和特點(diǎn)方面又與他們的不同。我們認(rèn)為，國(guó)際漢語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展需經(jīng)過(guò)職前、職初和職后三個(gè)連續(xù)的階段。至于每個(gè)階段的特點(diǎn)是什么、在不同的階段中漢語(yǔ)教師又該如何發(fā)展自己，將是接下來(lái)討論的重點(diǎn)。

一、職前階段

通常所說(shuō)的職前即“入職”之前。對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育來(lái)說(shuō)，職前是指漢語(yǔ)教師第一次赴海外教學(xué)之前，包括職前教育和職前培訓(xùn)兩部分。

職前教育的目的是通過(guò)專門的學(xué)科教育（如對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)、漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)及其相關(guān)專業(yè)）為漢語(yǔ)國(guó)際教育培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬文化”的人才。比如，通過(guò)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文字等方面的知識(shí)，為未來(lái)的教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)；通過(guò)廣泛了解中華飲食、服飾、醫(yī)藥、武術(shù)、節(jié)日、民俗、宗教、慶典、建筑、禮儀等知識(shí)，為講解、展示、傳播中華文化做準(zhǔn)備；通過(guò)教育實(shí)踐課程的訓(xùn)練，幫助職前教師掌握基本的教育教學(xué)技能，形成初步的專業(yè)發(fā)展能力等。

和長(zhǎng)期、系統(tǒng)化的職前教育不同，職前培訓(xùn)具有時(shí)間短、針對(duì)性強(qiáng)、見效快的特點(diǎn)，目的是通過(guò)短期培訓(xùn)，使職前教師快速具備海外工作、生活的基本能力和基本技巧。如：通過(guò)提供海量的海外社會(huì)、教育、生活等方面的資料，讓職前教師在短期內(nèi)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教育情況有一個(gè)大概的了解；通過(guò)大量的案例、專家講座、培訓(xùn)師指導(dǎo)等方式，使職前教師掌握基本的海外教學(xué)、生存技巧；通過(guò)多樣化的跨文化教學(xué)、溝通等方面的模擬訓(xùn)練，使職前教師具備開展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育的基本能力等。

職前階段以漢語(yǔ)教師掌握扎實(shí)的漢語(yǔ)言文化知識(shí)為前提，在觀摩、模擬、實(shí)習(xí)中突出教師教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，形成初步的自主發(fā)展能力。但由于本階段的職前教師大多通過(guò)課堂或書本來(lái)了解海外教育教學(xué)情況，對(duì)真實(shí)的海外教學(xué)、生活接觸得較少。因此，普遍呈現(xiàn)出理論性知識(shí)有余、實(shí)踐性知識(shí)不足的特點(diǎn)。為解決這樣的問(wèn)題，我們認(rèn)為，應(yīng)加強(qiáng)以下兩方面的研究：

1.立足于職前教師培養(yǎng)、培訓(xùn)過(guò)程的研究

在漢語(yǔ)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的過(guò)程中，招生錄取、課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)習(xí)和論文寫作是最關(guān)鍵的四個(gè)環(huán)節(jié)。其中，招生錄取受客觀條件（如培養(yǎng)單位的聲譽(yù)、學(xué)科建設(shè)、師資隊(duì)伍等）的影響較大，難以在短期內(nèi)有較大的改觀；至于教學(xué)實(shí)習(xí)方面在前面的章節(jié)中已多次談到，不再贅述。下面，只討論課程設(shè)置和論文寫作兩個(gè)環(huán)節(jié)。

（1）在課程設(shè)置上。要解決當(dāng)前漢語(yǔ)教師的素質(zhì)偏低的問(wèn)題，我們認(rèn)為，在職前階段的課程設(shè)置上應(yīng)尋求大膽的變革。比如，改變?cè)械南壤碚?、后?shí)踐的課程設(shè)置體系，將實(shí)踐類課程合理地編插在各理論課程之間，促進(jìn)理論課與實(shí)踐課的結(jié)合。要做到這一點(diǎn)，除了要改變課程的設(shè)置體系之外，還應(yīng)改變具體的課程授課方式，打破原有的單一的傳授式的授課方式，將合作式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、案例分析、主題式教學(xué)等引入到具體的授課當(dāng)中來(lái)。實(shí)踐表明，這樣的課程改革方式有利于打破課程之間的界限，也有利于提高職前教師的教學(xué)能力，促進(jìn)其理論性知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)轉(zhuǎn)化（王宇、金曉艷 2012）。

（2）在論文寫作上。首先，要轉(zhuǎn)變論文寫作的觀念。職前漢語(yǔ)教師的論文寫作不是基礎(chǔ)研究，更不是為了理論而理論的研究，而是為了增強(qiáng)實(shí)踐能力的研究。因此，實(shí)踐性是對(duì)漢語(yǔ)教師論文寫作的第一要求。其次，要對(duì)職前漢語(yǔ)教師的論文選題與寫法做出明確的規(guī)定。比如，論文的選題應(yīng)和漢語(yǔ)國(guó)際教育直接相關(guān)，或直接來(lái)自于漢語(yǔ)教學(xué)中的問(wèn)題，而不能是純粹的語(yǔ)言、文化以及教育教學(xué)方面的選題；寫法上應(yīng)以調(diào)研報(bào)告、典型案例分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告或?qū)ｎ}研究為主要形式；內(nèi)容上要和實(shí)踐緊密結(jié)合，能將自己的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐化，無(wú)法實(shí)施或可操作性不強(qiáng)的論文設(shè)計(jì)是沒(méi)有意義的。最后，要保證論文能體現(xiàn)出作者自己的思考，能從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題的性質(zhì)，并找到合適的方法解決問(wèn)題。職前漢語(yǔ)教師的論文寫作不是為了寫作而寫作，而是通過(guò)寫作，訓(xùn)練他們觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題、思考問(wèn)題的能力。論文選題要源于實(shí)踐，解決后的問(wèn)題要應(yīng)用于實(shí)踐。因此，實(shí)踐是他們論文選題的源泉，也是檢驗(yàn)他們寫作質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。只有緊緊抓住實(shí)踐這個(gè)唯一的標(biāo)準(zhǔn)，才能從根本上解決理論和實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題，最大程度地保證職前教師論文的質(zhì)量，促進(jìn)漢語(yǔ)教師反思性實(shí)踐能力的發(fā)展。

2.立足于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者需求的研究

黃啟慶、劉娟娟、楊春雍（2012）在對(duì)23個(gè)國(guó)家126位留學(xué)生做了題為“我心目中理想的漢語(yǔ)教師”的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，雖然留學(xué)生的語(yǔ)言、文化、教育背景不同，但他們對(duì)理想漢語(yǔ)教師的期望卻是基本一致的——“上一堂有意思的課是被調(diào)查者最為理想的期待”；其次，依次是：希望教師能關(guān)心他們、給予他們一定的“情感關(guān)愛”；為他們創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧、融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境；教師具有較高的課堂講解能力，并能創(chuàng)造更多的語(yǔ)言訓(xùn)練機(jī)會(huì)等。也就是說(shuō)，要想讓更多的學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)感興趣，首先要保證課堂的“有意思”；其次，教師要有感情，要善于運(yùn)用情感教育。endprint

（1）怎樣才能保證課堂的“有意思”呢？呂必松在《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論》（1996：15）中指出，增強(qiáng)教材的趣味性是激發(fā)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情的一個(gè)重要手段。那么，是否我們覺(jué)得有意思的內(nèi)容就可以編入教材呢？不是的。因?yàn)椋覀冇X(jué)得有趣的、有意思的內(nèi)容，對(duì)于外國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)未必同樣有意思。劉珣（1994：58-67）曾指出，“中國(guó)傳統(tǒng)笑話里出現(xiàn)的醉鬼、吸煙、吃狗肉、盲人、小老婆、打?qū)W生手心甚至涉及宗教的故事”等內(nèi)容，對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)是有趣的，但對(duì)于美國(guó)的教材而言卻是禁忌，是“青少年不宜”的話題。張雷、徐金晶（2012：327-328）的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。他們?cè)凇稑?biāo)準(zhǔn)中文》（第2級(jí)第3冊(cè)）中選出12個(gè)有關(guān)寓言、歷史故事的課文，包括阿凡提吃西瓜、李廣射虎、馬踏飛燕、完璧歸趙、田忌賽馬、孫悟空三借芭蕉扇等故事和自相矛盾、亡羊補(bǔ)牢等寓言，并對(duì)這些課文的趣味性進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些故事或寓言對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)大都比較有趣，而對(duì)于大多數(shù)的外國(guó)學(xué)生而言，除了覺(jué)得“田忌賽馬”和“孫悟空三借芭蕉扇”有意思外，其它的課文大都“沒(méi)意思”。至于沒(méi)意思的原因，回答不是“太難”就是“太簡(jiǎn)單”，要不就是在“講大道理”或“跟我沒(méi)關(guān)系”。

應(yīng)該說(shuō)，一個(gè)故事是否能引起學(xué)生的興趣，不僅和學(xué)生的年齡、學(xué)識(shí)、性別有關(guān)，也和他們?nèi)粘Ｉ畹拿芮谐潭扔嘘P(guān)。除此之外，還和學(xué)生所處的文化背景有關(guān)。在學(xué)生的文化中，受大眾喜歡的故事或人物形象自然最能引起學(xué)生的興趣。因此，在講解中國(guó)故事時(shí)，如果能將之與學(xué)生文化中的故事聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)對(duì)比教學(xué)的方法，也能引起學(xué)習(xí)者的興趣。拿動(dòng)畫人物阿凡提來(lái)說(shuō)，雖然他在中國(guó)家喻戶曉，但很多外國(guó)人卻并不知道。在上課時(shí)，如果將其與外國(guó)學(xué)生熟知的動(dòng)漫人物聯(lián)系起來(lái)，如俄羅斯的契布拉什卡（Чебурашка）、法國(guó)的大象巴巴（Babar the Elephant）或英國(guó)的火車頭托馬斯（Thomas the Tank Engine），不僅能引起學(xué)生的共鳴，也會(huì)讓阿凡提的故事增色不少，這樣學(xué)生恐怕就很難再說(shuō)阿凡提的故事沒(méi)意思了。

總之，要保證教學(xué)或教材的趣味性，不光要充分了解學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，還應(yīng)熟悉學(xué)生的母語(yǔ)文化背景（張雷、徐金晶 2012）。唯有如此，才能做到“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。

（2）再來(lái)說(shuō)一說(shuō)教師的情感教育。通過(guò)前面對(duì)理想教師的調(diào)查可知，和知識(shí)型或技能型教師相比，學(xué)生更期望情感型教師。那么，學(xué)生為何會(huì)如此重視教師的情感呢？前蘇聯(lián)著名的教育家斯卡特金指出，“未經(jīng)人的積極情緒強(qiáng)化和加溫的知識(shí)，將使人變的冷漠，由于它不能撥動(dòng)人們的心弦，很快就會(huì)被遺忘”。我國(guó)學(xué)者也認(rèn)為，“感人心者，莫先乎情”（白居易）。因此，“教育不能沒(méi)有情感”（夏丏尊）。而且，從理論上說(shuō)，情感是學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的動(dòng)力，情感教育是教學(xué)的根本。既然如此，漢語(yǔ)教師如何在教學(xué)中給學(xué)生以“情感關(guān)愛”呢？要做到這一點(diǎn)，其實(shí)并不難。概括起來(lái)，主要有兩條：

首先，學(xué)會(huì)換位思考。站在學(xué)生的立場(chǎng)上，想學(xué)生之所想，急學(xué)生之所急。經(jīng)常和學(xué)生溝通，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和需求。將學(xué)生的困難當(dāng)作是自己的困難，盡心盡力地幫助學(xué)生解決困難。學(xué)生的困難解決了，自信心恢復(fù)了，學(xué)習(xí)的興趣高漲了，“情感關(guān)愛”的價(jià)值自然也就實(shí)現(xiàn)了。比如：

和富騰、陳朝義、何偉智（2012：378-380）在教馬來(lái)西亞學(xué)生漢語(yǔ)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難掌握漢語(yǔ)句子中的詞語(yǔ)排序?！翱吹綄W(xué)生在考試時(shí)飽受煎熬，在做華語(yǔ)練習(xí)時(shí)愁眉苦臉，在學(xué)習(xí)路上苦不堪言，致使筆者要找出一個(gè)能讓馬來(lái)學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)輕松上手的造句法”。經(jīng)過(guò)不懈的努力，終于找到了一種既簡(jiǎn)潔而又符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的“詞序表教學(xué)法”。實(shí)施后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生一旦掌握了詞序表，漢語(yǔ)句子的詞語(yǔ)排序難題就會(huì)迎刃而解。“他們就會(huì)樂(lè)在其中，并且樂(lè)此不疲地反復(fù)練習(xí)”。正像學(xué)生評(píng)價(jià)的那樣，“我認(rèn)為這個(gè)方法（詞序表）很好，它真的可以幫助我解決造句的問(wèn)題，我很享受用這個(gè)方式來(lái)學(xué)習(xí)話語(yǔ)?！?/p>

其次，學(xué)會(huì)微笑。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底說(shuō)：“在世界上，除了陽(yáng)光、空氣、水和微笑，我們還需要什么呢？”不錯(cuò)，世界需要微笑，教育更需要微笑，微笑是教師對(duì)學(xué)生實(shí)施“情感關(guān)愛”的最直接的手段。在與學(xué)生交談時(shí)，教師的微笑會(huì)讓學(xué)生感到信任、理解和尊重，誤解和沖突自然也就少了很多。在課堂上，教師的微笑會(huì)營(yíng)造一個(gè)親切、溫馨、和諧的課堂氛圍，在這樣的氛圍中學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)倍感幸福、快樂(lè)，求知的欲望也會(huì)更加強(qiáng)烈。在提問(wèn)時(shí)，教師的微笑能給學(xué)生以鼓勵(lì)，有助于舒緩他們的緊張情緒，點(diǎn)燃其智慧的火花……簡(jiǎn)而言之，微笑教育是快樂(lè)教育、理解教育、賞識(shí)教育、和諧教育，也是學(xué)生所期望的教育（黃俊官 2008）。

對(duì)于國(guó)際漢語(yǔ)教育而言，尤其需要教師的微笑。由于漢語(yǔ)的特殊性，會(huì)讓學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒。如果這樣的情況得不到改善，久而久之，他們會(huì)厭學(xué)甚至喪失學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的信心。這時(shí)，教師如果能以微笑的神態(tài)上課，不僅能讓學(xué)生感到溫暖、受到鼓勵(lì)，還能增添他們戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣。因?yàn)椋诳缥幕虒W(xué)中，師生之間的陌生感較強(qiáng)、心理距離較遠(yuǎn)。而消除陌生感、拉近師生間距離的最直接的方式莫過(guò)于微笑。

拿曲阜師范大學(xué)2011年派往加拿大新布倫瑞克省孔子學(xué)院的志愿者張喜梅來(lái)說(shuō)，她所采用的教育方式就是微笑教育。正是利用微笑教育，她贏得了當(dāng)?shù)貙W(xué)生的信賴和喜愛，并很快成為了當(dāng)?shù)亟逃块T及學(xué)生家長(zhǎng)眼中最受歡迎的外語(yǔ)教師，當(dāng)?shù)厝艘虼擞H切地稱她為“smiling mei”。可見，微笑對(duì)海外漢語(yǔ)教育的巨大作用。

二、職初階段

對(duì)于國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，職初應(yīng)從第一次踏入海外國(guó)家或地區(qū)的那一天算起，到完全適應(yīng)當(dāng)?shù)氐墓ぷ?、教學(xué)和生活為止，這期間大約需要1-2年的時(shí)間。[1]

（一）職初所需的轉(zhuǎn)變

職初是漢語(yǔ)教師自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，是職前向職后過(guò)渡的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。英國(guó)政府在1972年發(fā)布的《教育：一個(gè)擴(kuò)展的框架》白皮書中指出，“即便是受過(guò)充分嚴(yán)格的職前訓(xùn)練，但世界上仍沒(méi)有—種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上就能作出充分的貢獻(xiàn)?！盵2]這說(shuō)明，無(wú)論職前的訓(xùn)練多么充分，新的就業(yè)者都無(wú)法馬上適應(yīng)新的工作，他們必須要在完成一系列的轉(zhuǎn)變后，才能逐漸適應(yīng)新工作，也才有可能做出越來(lái)越大的貢獻(xiàn)。那么，職初的漢語(yǔ)教師需要經(jīng)歷哪些轉(zhuǎn)變呢？我們認(rèn)為，最重要的轉(zhuǎn)變有兩個(gè)：endprint

1.角色的轉(zhuǎn)變

從一個(gè)有所依賴、有限責(zé)任的學(xué)習(xí)者變成一個(gè)獨(dú)立自主、肩負(fù)多重使命的教育者，要經(jīng)歷一系列的職業(yè)轉(zhuǎn)變。首先，要轉(zhuǎn)變思想觀念，形成職業(yè)角色意識(shí)。如教師的責(zé)任意識(shí)、教材意識(shí)、學(xué)生意識(shí)、研究意思、自主發(fā)展意識(shí)等。其次，逐步具備教育教學(xué)所需的各項(xiàng)實(shí)用技能。經(jīng)過(guò)職前的培養(yǎng)、培訓(xùn)，職初漢語(yǔ)教師已經(jīng)基本達(dá)到了“厚基礎(chǔ)、寬文化”的素質(zhì)要求。但他們教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐技能還比較匱乏，還要逐步學(xué)會(huì)如何備課、如何與同事相處、如何與學(xué)生溝通、如何處理隨機(jī)教學(xué)事件等技能，以便于早日得到學(xué)生、同事及教學(xué)督導(dǎo)人員的認(rèn)可，使自己在處理教學(xué)問(wèn)題上達(dá)到一個(gè)舒適和安全的水平（于蘭 2008）。而要實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)變，必須要到實(shí)踐中去。只有通過(guò)切身的專業(yè)實(shí)踐，職初教師才能建構(gòu)起他們對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)及自主專業(yè)成長(zhǎng)的正確認(rèn)識(shí)，逐漸形成從事這一行業(yè)的興趣和信念，獲得教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思所需的各項(xiàng)實(shí)用技能（韓剛、李慶 2005）。

2.環(huán)境的轉(zhuǎn)變

一般來(lái)講，職初教師都要經(jīng)歷一次環(huán)境的轉(zhuǎn)變。從一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)入一個(gè)新的工作環(huán)境，會(huì)遇到很多的挫折和挑戰(zhàn)。由于短期內(nèi)難以適應(yīng)，因此會(huì)造成教師在職初階段的焦慮、沮喪甚至恐慌。但這只是工作小環(huán)境上的改變，社會(huì)環(huán)境乃至更大的語(yǔ)言文化環(huán)境并沒(méi)有變。因此，在教學(xué)單位、專家、同行的幫助引導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)、調(diào)整，職初教師大都能快速地適應(yīng)這一新的環(huán)境。

和普通的教師不同，遠(yuǎn)赴異國(guó)他鄉(xiāng)的國(guó)際漢語(yǔ)教師在職初要經(jīng)歷一次徹底的環(huán)境轉(zhuǎn)變。不光工作環(huán)境是全新的，社會(huì)環(huán)境以及語(yǔ)言文化環(huán)境也幾乎都是全新的。全新的環(huán)境給職初漢語(yǔ)教師以前所未有的視覺(jué)及心理沖擊，問(wèn)題和困難也會(huì)接踵而來(lái)，有時(shí)，問(wèn)題多的會(huì)讓人應(yīng)接不暇、始料不及。比如，生存——這個(gè)在普通職初教師眼中根本算不上問(wèn)題的問(wèn)題，但到了職前漢語(yǔ)教師那里，隨時(shí)都有可能會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，包括飲食、購(gòu)物、出行、醫(yī)療、人身安全等，都是漢語(yǔ)教師首先要面對(duì)的問(wèn)題。除了要學(xué)會(huì)在新的生活環(huán)境中如何生存外，作為一個(gè)漢語(yǔ)教師，一個(gè)肩負(fù)漢語(yǔ)國(guó)際推廣使命的漢語(yǔ)教師，還面臨著如何融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，如何讓當(dāng)?shù)厝私邮茏约?、接受漢語(yǔ)漢文化等問(wèn)題。比如，應(yīng)如何客觀、理性地向外國(guó)人介紹中國(guó)，介紹中國(guó)的文化現(xiàn)象（如信仰、吃狗肉、民族地區(qū)的問(wèn)題等）？在傳播中華文化時(shí)，如何有效地解決跨文化沖突的問(wèn)題？如何讓世界人民意識(shí)到漢語(yǔ)國(guó)際推廣既不是文化侵略，也不是文化滲透，而是一種國(guó)際理解教育、是為了讓世界了解中國(guó)以及能讓世界共享中華文化的成果？

（二）轉(zhuǎn)變所需的策略

在入職之初就要應(yīng)對(duì)如此眾多的問(wèn)題，會(huì)讓漢語(yǔ)教師身心疲憊、力不從心，以至于他們?cè)趯?shí)際工作生活中無(wú)法全身心的投入。這不僅不利于海外漢語(yǔ)教育，也不利于教師自身的發(fā)展。那么，應(yīng)如何幫助漢語(yǔ)教師順利實(shí)現(xiàn)職初的角色和環(huán)境轉(zhuǎn)變呢？

1.外部引導(dǎo)

就目前來(lái)說(shuō)，該模式實(shí)施的可行性不大，普適性也不太強(qiáng)。因?yàn)椋海?）和國(guó)內(nèi)教師的職初階段不同，漢語(yǔ)教師在職初階段沒(méi)有見習(xí)期或助教期，通常到了海外就要以全職教師的身份開展工作。因此，他們沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有條件接受職初的教育或培訓(xùn)。（2）全球范圍的“教師荒”，意味著全球缺少的不僅是漢語(yǔ)教師，更缺少漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)師。在當(dāng)前的形勢(shì)下，能選派出足夠的漢語(yǔ)教師已屬難能可貴；再選派足夠的培訓(xùn)師奔赴世界各地培訓(xùn)職初的漢語(yǔ)教師，幾乎是不可能的事。在這樣的背景下，試圖以“師傅帶徒弟”的方式幫助漢語(yǔ)教師渡過(guò)職初的難關(guān)很難實(shí)現(xiàn)。（3）近年來(lái)，孔子學(xué)院在海外辦學(xué)的過(guò)程中雖然積累了一些經(jīng)驗(yàn)，但大多數(shù)的孔子學(xué)院目前仍處于起步階段，還存在著規(guī)模小、經(jīng)驗(yàn)少、體制不健全等問(wèn)題，無(wú)力組織、承擔(dān)漢語(yǔ)教師的職初教育或培訓(xùn)工作。況且，世界各地的情況不同，遇到的問(wèn)題不同，應(yīng)對(duì)的策略也不同。因此，國(guó)與國(guó)之間、地區(qū)與地區(qū)之間的經(jīng)驗(yàn)雖然可以共享，但卻不能廣泛適用。

2.合作

王宇（2012：62-66）曾隨機(jī)調(diào)查了26個(gè)國(guó)際漢語(yǔ)合作項(xiàng)目。這些被調(diào)查的項(xiàng)目分布于五大洲。其中，北美洲占38.5%，歐洲占26.9%，亞洲占23.1%，南美洲占7.7%，非洲占3.8%。調(diào)查結(jié)果顯示，項(xiàng)目的主要運(yùn)作方式是以外方為主導(dǎo)（占84.6%），中方負(fù)責(zé)派出教師，支持當(dāng)?shù)卣n程體系內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)。以中方為主導(dǎo)、中方設(shè)置漢語(yǔ)課程招收非學(xué)分學(xué)生的運(yùn)作方式為數(shù)很少（占7.7%）。在這些合作中，普遍存在著教師資質(zhì)低、數(shù)量不足的問(wèn)題。即便那些經(jīng)中方嚴(yán)格選拔后公派到世界各地的教師，也還普遍存在著與當(dāng)?shù)貙W(xué)生的能力和需求不相適應(yīng)、與學(xué)生互動(dòng)較少、教學(xué)方法陳舊等問(wèn)題。這不僅影響了合作的質(zhì)量，也影響了國(guó)際合作的廣度和深度。

那么，這是不是意味著職初漢語(yǔ)教師就無(wú)法開展有效的合作了呢？不是的。雖然在當(dāng)前的國(guó)際合作中存在著諸多問(wèn)題，但并不意味著就沒(méi)有了合作的可能。恰恰相反，和普通教育領(lǐng)域相比，在國(guó)際漢語(yǔ)教育領(lǐng)域中，存在著更多的合作機(jī)會(huì)和可能。因?yàn)椋海?）國(guó)際教育更需要信息共享、更需要互惠互利，也最容易實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互促進(jìn)、共同成長(zhǎng)。（2）國(guó)際漢語(yǔ)教師本人也非常樂(lè)意與他人合作，在共同分享經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也會(huì)體驗(yàn)到收獲的喜悅。

因此，除了官方主導(dǎo)的合作外，至少還有兩種合作也非常適合于職初的漢語(yǔ)教師：一種是與中國(guó)有經(jīng)驗(yàn)教師的合作，另一種是與當(dāng)?shù)亟處熁虍?dāng)?shù)貙W(xué)生的合作。前一種合作比較容易理解，這里重點(diǎn)談后一種合作。

由于當(dāng)?shù)氐暮献髡咦钍煜ぎ?dāng)?shù)氐慕逃h(huán)境，最了解當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，因此，最有助于漢語(yǔ)教師渡過(guò)職初難關(guān)。但在這種類型的合作中，并非隨便的一個(gè)當(dāng)?shù)亟處熁驅(qū)W生都可以成為合作者。選擇什么樣的合作者、采取什么形式的合作，應(yīng)由漢語(yǔ)教師應(yīng)自身的需要和實(shí)際情況來(lái)決定。當(dāng)然，最佳的合作對(duì)象是那些有過(guò)中國(guó)教育經(jīng)歷的二語(yǔ)教師。由于有中國(guó)教育的經(jīng)歷，熟知中國(guó)教師的特點(diǎn)和不足，他們能一針見血地指出問(wèn)題，提供有針對(duì)性的幫助；由于是二語(yǔ)教師，熟悉二語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程和特點(diǎn)，還能提供專業(yè)上的幫助。幸運(yùn)的是，筆者在俄羅斯教授漢語(yǔ)期間就遇到了這樣的合作者。她曾在中國(guó)教過(guò)2年的俄語(yǔ)，回國(guó)后，跟隨筆者繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。由于雙方都有合作的愿望和需求，因此，很快就建立了合作的關(guān)系。由于有了她的幫助，筆者在短期內(nèi)就熟悉了當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、教育、生活等情況，并很快地適應(yīng)了當(dāng)?shù)亟虒W(xué)和生活。endprint

3.個(gè)人實(shí)踐反思

從以上分析可知，職初的海外工作和生活會(huì)讓漢語(yǔ)教師感到無(wú)盡的痛苦和艱難，而此時(shí)他們又處于孤立無(wú)援的境地中。在殘酷的現(xiàn)實(shí)面前，要生存下去，他們必須要學(xué)會(huì)自立自強(qiáng)，依靠個(gè)人的實(shí)踐與反思去探索適合自己的生存之路。因此，個(gè)人的實(shí)踐反思是漢語(yǔ)教師順利渡過(guò)職初階段的最重要的保證。（王恩旭 2012）至于如何開展實(shí)踐中的反思，限于文章篇幅，我們會(huì)另文討論，這里暫略。

三、職后階段

漢語(yǔ)教師在走過(guò)了艱難的職初階段后，就進(jìn)入了職后階段。在這個(gè)階段中，漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間最長(zhǎng)，從入職后的2-3年開始，一直持續(xù)到整個(gè)職業(yè)生涯的結(jié)束[3]；成就也最大，除了能為社會(huì)培養(yǎng)大批的優(yōu)秀人才外，還能將自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為科研成果，成為教育教學(xué)改革的動(dòng)力，推動(dòng)漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)不斷前進(jìn)。

（一）基本要求

職后是教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，是漢語(yǔ)教師自主創(chuàng)新的黃金時(shí)期。那么，漢語(yǔ)教師在進(jìn)入職后階段后，是不是就能自主發(fā)展、自主創(chuàng)新了呢？不是的。因?yàn)?，從前面章?jié)的討論中可知，當(dāng)前的職后漢語(yǔ)教師隊(duì)伍中還存在著很多問(wèn)題。要實(shí)現(xiàn)自主創(chuàng)新，首先應(yīng)做到：

1.打破固化的教學(xué)模式

在職初的角色和環(huán)境轉(zhuǎn)變階段，漢語(yǔ)教師由于忙于應(yīng)對(duì)來(lái)自各方面的沖擊，無(wú)暇認(rèn)真思考教學(xué)。為了保證教學(xué)的順利進(jìn)行，教師會(huì)將關(guān)注的重點(diǎn)放在準(zhǔn)備好教學(xué)內(nèi)容上，很少考慮教學(xué)方法上的問(wèn)題。同時(shí)，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，也在有意無(wú)意地沿用固定的教學(xué)模式。應(yīng)該說(shuō)，以內(nèi)容為中心，采用固定的模式進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于剛剛?cè)肼毜慕處焷?lái)說(shuō)，是必要的，也是有利于教學(xué)的順利進(jìn)行的。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，固定的教學(xué)模式不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因?yàn)椋L(zhǎng)時(shí)間地固定在一個(gè)教學(xué)模式中，不僅會(huì)讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，而且，也不利于教師嘗試其他的教學(xué)模式，妨礙了教學(xué)創(chuàng)新（于蘭 2008）。因此，漢語(yǔ)教師要進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，必須先打破僵化的教學(xué)模式。

2.優(yōu)化素質(zhì)結(jié)構(gòu)

在教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》（2003）中指出，現(xiàn)代教師的專業(yè)素質(zhì)包括三方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意。針對(duì)這三個(gè)方面，《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》用五個(gè)模塊做了詳細(xì)的描述。那么，職后漢語(yǔ)教師的素質(zhì)是否已經(jīng)達(dá)到這五個(gè)模塊的要求了呢？沒(méi)有，至少目前還沒(méi)有。問(wèn)題突出地表現(xiàn)在專業(yè)技能和專業(yè)情意方面，如專業(yè)態(tài)度不端正、教學(xué)能力偏低、專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄、職業(yè)滿意度較低、自主發(fā)展動(dòng)力不足、跨文化交際能力和海外適應(yīng)能力不夠等。

以海外適應(yīng)能力為例，據(jù)呂俞輝、汝淑媛（2012：57-62）的調(diào)查，在被調(diào)查的2233位外漢語(yǔ)專職教師（包括有海外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師845位）中，51.8%的教師有海外生活方面的困難，51.3%的教師有海外工作方面的困難。其中，“語(yǔ)言的障礙是教師們面臨的最大的問(wèn)題”。而語(yǔ)言上的障礙，又進(jìn)一步加劇了漢語(yǔ)教師對(duì)海外溝通、工作、生活的不適應(yīng)。由此造成了一個(gè)惡性循環(huán)，越不愿意溝通，語(yǔ)言障礙就越明顯；語(yǔ)言障礙越明顯，就越不愿意溝通。

除生活上的問(wèn)題外，從實(shí)踐中我們還發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)教師教學(xué)上的問(wèn)題也非常明顯。比如，不會(huì)分析、思考教學(xué)，教學(xué)行為停留在機(jī)械的模仿層面，教學(xué)方法是在套用過(guò)去的老方法。這說(shuō)明，職后教師還沒(méi)有將所學(xué)的知識(shí)真正內(nèi)化，還不能將隱性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯的教學(xué)行為，還缺乏將知識(shí)創(chuàng)造性的應(yīng)用于實(shí)踐的能力。因此，其知識(shí)結(jié)構(gòu)還有待于進(jìn)一步的優(yōu)化，以符合當(dāng)前的漢語(yǔ)國(guó)際教育需要。

（二）其他要求

從表面上看，職后漢語(yǔ)教師的自主發(fā)展，似乎只和教師個(gè)人有關(guān)，沒(méi)有教師個(gè)人的實(shí)踐和反思就不會(huì)有專業(yè)的發(fā)展，更不可能有自主創(chuàng)新。但事實(shí)上，除個(gè)人因素外，教師職后的自主發(fā)展和社會(huì)、教育、實(shí)踐等因素也有著十分密切的關(guān)系。因?yàn)椋?/p>

首先，教師的自主發(fā)展需要一個(gè)適宜的社會(huì)環(huán)境。比如，政策支持、資金的投入、教師有較高的社會(huì)地位等。這樣的環(huán)境靠教師個(gè)人的力量是根本無(wú)法創(chuàng)建的，必須要靠各級(jí)政府帶動(dòng)和支持。也可以說(shuō)，政府是良好社會(huì)環(huán)境的重要?jiǎng)?chuàng)設(shè)者，政府的支持是教師自主發(fā)展的外部保障。其次，教師的自主發(fā)展需要教育的幫助。雖然獲得了政府及社會(huì)的支持，但并不意味著教師就能發(fā)展、會(huì)發(fā)展，因?yàn)闈h語(yǔ)教師還不具備自主發(fā)展所需的知識(shí)和能力。實(shí)踐表明，職后的教育（如培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育及終身教育等）能幫助漢語(yǔ)教師學(xué)習(xí)新知識(shí)、掌握新技能；職后持續(xù)不斷的教育，會(huì)讓教師及時(shí)更新自主發(fā)展的技能或方法，讓自主發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)。應(yīng)該說(shuō)，職后教育是教師自主發(fā)展不可或缺的推動(dòng)力量。再次，教師的自主發(fā)展依賴于實(shí)踐。不僅自主發(fā)展的需要源于教師對(duì)日常教學(xué)情境的知覺(jué)、對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)切以及對(duì)實(shí)際狀況改變的需求（陳惠邦 1998），教師自主發(fā)展所須的“行動(dòng)中的知識(shí)”（knowing-in-action）要從實(shí)踐中獲得，自主發(fā)展的效果也要靠實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。離開了實(shí)踐，自主發(fā)展就會(huì)迷失方向，教師本人也會(huì)因無(wú)法獲得“行動(dòng)中的知識(shí)”而喪失自主發(fā)展的可能性。

可見，職后教師的自主發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，需要眾多因素的參與。因此，要保證職后漢語(yǔ)教師的自主發(fā)展，除個(gè)人的因素外，還應(yīng)具備以下幾個(gè)條件：

1.漢語(yǔ)教師要積極參與改革教育的過(guò)程，在教育教學(xué)實(shí)踐中培訓(xùn)自己。主要的方式有兩種：一種是個(gè)人的實(shí)踐反思，包括閱讀有關(guān)教學(xué)的書籍和學(xué)術(shù)期刊，撰寫學(xué)術(shù)論文，記反思性教學(xué)筆記等；另一種是與他人合作，包括教師間的相互聽課，合作上課，交換教學(xué)日記，參加教學(xué)研討活動(dòng)、研討班、學(xué)術(shù)會(huì)議等（Bailey 2001）。

2.國(guó)家、社會(huì)以及相關(guān)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)特別關(guān)注教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作，積極創(chuàng)設(shè)各種主客觀條件，開拓教師間經(jīng)驗(yàn)交流與合作的空間，保證所有教師獲得最起碼的培訓(xùn)，使教師掌握一定程度的專業(yè)化知識(shí)和技能。而要做到這一點(diǎn)，教師的“職前培養(yǎng)應(yīng)該與在職培訓(xùn)密切結(jié)合”，“將掌握教師應(yīng)該傳授的知識(shí)同掌握適合此知識(shí)的教與學(xué)的方法聯(lián)系起來(lái)”，“建立一種視職前學(xué)習(xí)和在職學(xué)習(xí)為連續(xù)統(tǒng)一體的師范教育和培訓(xùn)系統(tǒng)?！盵4]endprint

在職前培養(yǎng)中，突出教學(xué)實(shí)踐的地位，同時(shí)也不放棄對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的系統(tǒng)性關(guān)注。如開展在雙語(yǔ)或多語(yǔ)背景下的漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞語(yǔ)、語(yǔ)法等方面教學(xué)的訓(xùn)練，開展在多元文化的班級(jí)中的教學(xué)訓(xùn)練，開展在學(xué)習(xí)評(píng)估中運(yùn)用現(xiàn)代方法的訓(xùn)練等。

在職后培訓(xùn)中，淡化培訓(xùn)的系統(tǒng)性，重點(diǎn)解決教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵問(wèn)題。如增強(qiáng)教師的課堂管理能力、評(píng)價(jià)能力、提問(wèn)能力、應(yīng)對(duì)課堂突發(fā)事件的能力，彌補(bǔ)教師在教學(xué)理念、方法、技巧方面的缺欠，提高教師對(duì)跨文化沖突的敏感性等。

3.為保證漢語(yǔ)教師“創(chuàng)業(yè)有機(jī)會(huì)、干事有舞臺(tái)、發(fā)展有空間”，應(yīng)充分發(fā)揮孔子學(xué)院的作用，拓展孔子學(xué)院的功能，把孔子學(xué)院建設(shè)成加快漢語(yǔ)走向世界、推動(dòng)中外綜合文化交流的重要平臺(tái)。加強(qiáng)漢語(yǔ)國(guó)際教育的交流與合作，推進(jìn)與美國(guó)、日本、德國(guó)等國(guó)家在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材交涉、教師培訓(xùn)、政策制定等領(lǐng)域的合作與對(duì)話；鼓勵(lì)與國(guó)外部門開展人才培養(yǎng)方面的交流與合作，探索“3+1”“2+2”等類型的中外合作辦學(xué)模式；吸引國(guó)外專家來(lái)華工作，選派教師到海外進(jìn)修訪學(xué)，推進(jìn)中美、中英、中俄、中歐人文交流機(jī)制建設(shè)。[5]

綜上，根據(jù)發(fā)展特點(diǎn)的不同，我們將國(guó)際漢語(yǔ)教師的自主發(fā)展分為職前、職初和職后三個(gè)階段。既然每個(gè)階段的特點(diǎn)不同，那么，各階段的發(fā)展策略也應(yīng)不同。其中，（1）職前階段以打基礎(chǔ)為主，包括專業(yè)意識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)能力基礎(chǔ)。在該階段，主要通過(guò)外部引導(dǎo)的方式來(lái)發(fā)展?jié)h語(yǔ)教師。（2）職初階段以適應(yīng)為主，包括海外生活、工作適應(yīng)，跨文化溝通適應(yīng)，課堂教學(xué)適應(yīng)等。在該階段中，受條件限制，外部引導(dǎo)的方式難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。此時(shí)，合作和個(gè)人實(shí)踐反思是漢語(yǔ)教師自主發(fā)展的重要方式。（3）職后階段的自主發(fā)展主要由實(shí)踐需求來(lái)促動(dòng)，實(shí)踐中有什么樣的需求，往往就會(huì)引領(lǐng)教師向什么方向發(fā)展。這說(shuō)明，該階段的教師發(fā)展有著綜合性、多元性的特點(diǎn)。既然如此，該階段漢語(yǔ)教師的自主發(fā)展，就形成了以個(gè)人實(shí)踐反思為主、多種方式并存的局面。

注釋：

[1]需要注意的是，這里說(shuō)的是教師能“適應(yīng)”教學(xué)，而非“勝任”教學(xué)。根據(jù)教師專業(yè)成長(zhǎng)的一般規(guī)律，從開始教學(xué)到勝任教學(xué)大約需要3-5年的時(shí)間。

[2]轉(zhuǎn)引自瞿葆奎：《教育學(xué)文集·英國(guó)教育改》，北京：人民教育出版社，1991年版，第351頁(yè)。

[3]由于在此后的職業(yè)生涯中，除了漢語(yǔ)教師會(huì)逐漸走向成熟外，一般不會(huì)再發(fā)生根本性的變化。因此，本階段不再細(xì)分為有經(jīng)驗(yàn)教師、成熟型教師、專家型教師等不同的階段。

[4]趙中建譯：《國(guó)際教育大會(huì)第45屆會(huì)議的建議》，外國(guó)教育資料，1997年，第6期。

[5]相關(guān)資料參見2010、2012年全國(guó)教育工作會(huì)議文件。http：//www.jyb.cn/.

參考文獻(xiàn)：

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[3]關(guān)于聯(lián)合國(guó)教科文組織第48屆國(guó)際教育大會(huì)的結(jié)論和建議的特別報(bào)道——全納教育：未來(lái)之路[J].世界教育信息，2009，（2）.

[4]韓剛，李慶.英語(yǔ)師范生教師教育課程改革：“3DR”課程方案[J].海南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（1）.

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（王恩旭 北京師范大學(xué) 100875；山東省曲阜師范大學(xué) 273165）endprint