張俊飛

摘 要：中國古代史是我國高等院校歷史學專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，該課程因其時間跨度大、歷史事件距今久遠，使得學生在學習過程中感到有一定難度。教師在講述這段歷史時，恰當?shù)厥褂脦追N紀年方式來表示年份和時間，可有助于學生清楚到感觸歷史前進的趨勢，掌握歷史發(fā)展的規(guī)律，從而能提高教學效果。

關(guān)鍵詞：中國古代史；教學；紀年方式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）21-0209-02

《中國古代史》是我國高校歷史學專業(yè)學生的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程和必修課程。有關(guān)《中國古代史》的教材雖有很多不同版本，但一般大都認為1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)之前的這段歷史稱之為“中國古代史”。在這段歷史中，事件的發(fā)生、人物的出現(xiàn)、制度的制定等都存在于幾百年前甚至幾千年前，距今天時間都很久遠。學生在學習這段歷史上，感到有一定的難度。那么在教學過程中，如何讓學生清楚而又真切地感觸到歷史發(fā)展的脈絡和鮮活性，時間是個非常重要的工具，“沒有時間就沒有歷史，歷史是時間的流程”[1]。運用適當?shù)募o年方式能有效的讓學生感觸歷史脈搏的跳動，從而掌握歷史前進的規(guī)律。

一、紀年方式簡介

中國的紀年方式主要有干支紀年、年號紀年和公元紀年。在中國古代史上存在的紀年方式只有前兩種，但是在教學過程中，這三種方式都能用到。

天干地支簡稱干支，干支紀年是我國古代長期使用的一種方式，它產(chǎn)生于年號紀年之前，是把十個天干、十二個地支按一定的組合方式搭配紀年，第一年為甲子年，第二年為乙丑年，依次類推，以六十年為一個周期循環(huán)，一周期結(jié)束后，再從甲子年開始，周而復始，故有“六十年一甲子”之說。

年號紀年顧名思義是用帝王的年號來紀年。一般認為，中國歷史上的第一個年號是“建元”，為西漢武帝所定立。年號是帝王所立而全天下所用的共號，也是一個帝王正統(tǒng)的重要標志。一個政權(quán)建立后若用另一政權(quán)的年號，則被認為是藩屬臣服的標志。每逢新皇登基常常改變年號，即“改元”，但通常是在皇帝登基后的第二年才改年號。此外，一個皇帝往往不止一個年號，所以中國古代史上皇帝使用的年號非常多。

公元紀年是現(xiàn)在國際上通用的紀年體系，即把耶穌誕生的那一年定為公元元年，以此為界。公元元年即公元1年，公元2年就是耶穌誕生第二年，以此類推；耶穌誕生的前一年為公元前1年，公元前100年就是耶穌誕生前100年的日子。我國從辛亥革命后的第二年——1912開始采用公歷月、日，與此同時采用“中華民國”紀年。中華人民共和國成立后，最終確定采用公元紀年這種方式。

為了使用方便，常常將公元（公元后）以A.D來表示；公元前以B.C來表示。

二、教學過程中三種紀年方式的使用

以上三種紀年方式產(chǎn)生的時間有先有后，有的出現(xiàn)于中國古代，有的出現(xiàn)于中國近代；使用也各不相同，但是在教學過程中，為了突出教學效果，教師應熟悉這三種紀年方式，并加以熟練運用。

（一）公元紀年在教學中的使用

高校教師對《中國古代史》進行教學的過程中，往往以王朝體系為中心，按照歷史時間的先后順利來講。這種講述有利于學生了解歷史發(fā)展的軌跡，把握歷史前進的規(guī)律。

公元紀年在中國的使用雖然到近現(xiàn)代才始，但是在中國古代史的教學過程中，教師用公元紀年的方式講授可以說是貫穿始終，無論是在距今時間非常久遠的上古時期，還是在年號產(chǎn)生并被沿用的中古和近世。

中國歷史上的第一個朝代是夏朝，夏與商、周常被稱為“三代”。這段歷史距今時間非常久遠，能保存至今的文獻記載因此也非常少，而對這段歷史的了解和研究，主要借助于考古的發(fā)現(xiàn)，將地下資料與地上資料相結(jié)合，來復原、了解和研究這段歷史。在“夏商周斷代工程”啟動之前，中國的歷史可以往前推至共和元年，即公元前841年，在這一年發(fā)生了“國人暴動”，反對周厲王的暴政。在“夏商周斷代工程”啟動并取得一系列成果后，該項工程將中國歷史的確切紀年又開始往前推，推定了“夏代始年為公元前2070年，夏商之交為公元前1600年，盤庚遷殷為公元前1300年”[1]，武王伐紂之年是公元前1046年。

無論是國人暴動發(fā)生的時間，還是“夏商周斷代工程”取得的階段性成果將歷史確切紀年向前推進的時間，使用的都是公元紀年的方式。通過使用公元紀年這種方式，學生能迅速知道歷史事件發(fā)生于距今多少年，從而有利于學生較快速的建立一個時空概念，更清楚地把握歷史事件的經(jīng)過。

西漢時期，漢武帝創(chuàng)立年號，自此年號紀年的方式開始出現(xiàn)，并為后代所沿用。年號出現(xiàn)后，教師在教學過程中，將年號紀年和公元紀年一并使用，雙管齊下，能收到很好的教學效果。

（二）年號紀年+公元紀年

年號產(chǎn)生后，紀年變得簡單了許多，而且更為精確、有規(guī)律可循。比如用紀年的方式來表示年份，第一年為某某年號元年，之后一次類推，二年、三年……。但是單用年號紀年來講述歷史，有時會發(fā)生混淆，因為歷史上有很多年號是重復的，比如建元、建興、太平等年號就多次被不同朝代的皇帝所使用。因此，在教學過程中，為了避免學生產(chǎn)生混淆，可采用年號紀年和公元紀年相對應的方法來講述歷史。比如上述重復的年號，通過把年號對應的公元年份表示出來就不會發(fā)生混亂了：漢武帝建元元年即公元前140年，東晉晉康帝司馬岳也曾使用過此年號，史書記載：“制度年號，再興中朝，因改元建元。”晉康帝的建元元年為公元343年。

年號紀年+公元紀年這種方式又可細分為皇帝謚號+年號紀年+公元紀年和皇帝廟號+年號紀年+公元紀年。這兩種方式的差別在于皇帝的謚號和廟號的使用上。上文中所舉例子中“武”（孝武，漢朝主張以“孝”治天下）和“康”都是皇帝之謚號。而在歷史教學過程中，從唐朝開始大都用皇帝廟號+年號紀年+公元紀年這種形式，比如唐太宗貞觀二年（公元628年）、宋高宗紹興元年（公元1131年）、明成祖永樂六年（1048年）等。

之所以前后會有這種差別是因為，唐朝之前的皇帝的謚號大都一兩個字，比較簡短，所以使用起來很方便。但是自唐朝開始，皇帝的謚號漸漸失去了其對皇帝在位時期所作所為的正確和公正的評價作用，而逐漸演變?yōu)橐淮蠖讶A麗褒義詞眼的空洞的堆砌。比如唐太宗的謚號為“文武大圣大廣孝皇帝”；宋高宗的謚號為“受命中興全功至德圣神武文昭仁憲孝皇帝”。這些謚號字數(shù)非常多，所以在教學過程中再使用謚號就不像唐之前那么簡短方便，故改用廟號。

中國古代史上的最后一個朝代是清朝，在教學1840年鴉片戰(zhàn)爭之前的清朝歷史時，有關(guān)紀年的問題采用的方式是年號年紀+公元紀年，而不再用皇帝廟號或謚號。比如康熙六年（公元1667年）、乾隆三十二年（公元1767年）等。之所以講述到清朝歷史時，在紀年上又有了這樣的變化，原因是清朝每位皇帝都有一個唯一的年號①?；实塾形ㄒ荒晏栚厔菰诿鞒呀?jīng)出現(xiàn)，明朝16帝，除了明英宗先后兩次為帝，有兩個年號（正統(tǒng)、天順），其他皇帝均只有一個年號。

（三）君侯在位年份+公元紀年的使用

這種紀年方式的組合，大多用于年號產(chǎn)生之前的歷史，比如夏、商、周及秦朝。因為在年號紀年方式產(chǎn)生之前，史書對歷史的記載所運用的時間方式往往是君主或諸侯在位時的年份。比如孔子做的編年體史書《春秋》，記載了從魯隱公元年到魯哀公十四年的歷史。在教學過程中，教師如果只是告訴學生《春秋》記述歷史的起止時間是魯隱公元年至魯哀公十四年，那么學生聽到后仍感覺比較迷茫，因為在歷史上尤其是像春秋戰(zhàn)國這樣的分裂割據(jù)時期，君主的更換非常頻繁，單純用君主的名稱來講述歷史、表述時間，那么學生就形不成一個完整的時間概念，相反感覺非?；靵y，也不直觀。鑒于此，教師在教學過程中可把君主或王侯在位的時間與公元年份對應起來，這樣就比較清晰，學生也易接受。比如上文中提到的魯隱公元年，講到這時，老師便可告訴學生這一年對應的是公元前722年，而魯哀公十四年對應的是公元前481年。這樣學生通過兩個公元年份，就很容易知道《春秋》這部史書記載了魯國240多年的歷史，此外也容易理解“春秋”一詞作為一個歷史時期名稱的原因——《春秋》記載了公元前722-前481年的歷史，跟“春秋”這段歷史的時間跨度公元前770-前476大抵相當，因此而得名。

此外，老師在課堂上在講述一些重要歷史事件時，采用這樣的方式更能凸顯教學效果。比如歷史上有名的“圍魏救趙”的桂陵之戰(zhàn)，發(fā)生在周顯王十五年，即公元前354年。這樣一對應，同學們就非常清楚，而且知道這場戰(zhàn)爭發(fā)生在距今2300多年前。

又如在講秦朝的沙丘之變時，老師會說這件事情發(fā)生在秦始皇在位（包括王位和皇位）的三十七年即公元前210年。這樣同學們既了解了事件發(fā)生的時間，也能聯(lián)想到公元前210此時距秦朝的滅亡也沒有幾年的時間，而秦朝建立的時間是公元前221，那么由此簡單一推，即可知道秦朝毫無疑問是一個短命的王朝。

（四）干支紀年+年號紀年+公元紀年

干支紀年產(chǎn)生于何時，至今仍沒有確切說法，但是這種紀年方式卻“隨著農(nóng)歷而被保留下來”[2]。商朝和周朝兩代盡管都出現(xiàn)了干支，但都是用“干支紀日，并沒有干支紀年，在歷史文獻中，西漢景帝以前，都用國君在位的年數(shù)紀年；漢武帝創(chuàng)立了年號紀年，也都沒有干支紀年，以后很久，也未見干支一詞”[2]。

在歷史教學過程中，干支紀年雖然沒有年號紀年和公元紀年使用頻繁，但是也會用到，尤其用在一些比較重要的歷史事件。比如東漢末年的黃巾大起義提出的口號是“蒼天已死，黃天當立，歲有甲子，天下大吉”，其中“甲子”即是用的干支紀年。老師在講述到這里時，可以用干支紀年+年號紀年+公元紀年來表示年份，這里的甲子年是東漢靈帝中平元年（公元184年）。

又如在講述明朝歷史時，有一次蒙古南下侵犯明朝政府的事件，明嘉靖二十九年（1550年）六月，蒙古俺答率軍犯大同。嘉靖皇帝拜仇鸞為大將軍，節(jié)制諸路兵馬。兵部尚書丁汝夔請問當時的首輔嚴嵩如何戰(zhàn)守。嚴嵩說塞上打仗，敗了可以掩飾，京郊打仗，敗了不可掩飾，指出俺答汗只不過是掠食賊，掠奪夠了自然離去。丁汝夔于是聽從嚴嵩建議，命令諸將不能輕舉妄動。俺答汗帶領(lǐng)的軍隊任意焚掠，八日飽掠之后果然退去。事后，嚴嵩又殺死執(zhí)行他的命令的丁汝夔以推卸責任。這件事因發(fā)生于庚戌年，史稱“庚戌之變”。用干支紀年+年號紀年+公元紀年表示為庚戌之變發(fā)生在明嘉靖二十九年（1550年），庚戌年。

類似的例子在中國近代史也有很多比如中日甲午戰(zhàn)爭、戊戌變法、辛亥革命等。

三、教學效果

中國古代史的時間跨度非常大，在教學過程中按照時間的先后順序來講，有利于學生了解歷史發(fā)展的脈絡。在教學過程中，教師使用不同的紀年方式，既能反應一段歷史的特點，又能提高課堂教學效果。

年號從漢武帝時開始出現(xiàn)，自此之后的歷朝歷代皇帝都使用這種方式來紀年。加之年號紀年比較簡單，不像干支紀年既要注重天干與地支的搭配，也要注意60年為一周期的規(guī)律，所以在教學過程中，提到歷史事件的發(fā)生時完全可以用年號紀年這種方式。但是也要注意，因為一個皇帝在位時期又往往多次改元，有多個年號，學生不可能把每位皇帝的年號都記住，且有些年號又有重復，所以此時用年號紀年+公元紀年來表示年份就最為確切也頗為簡單。

學生在學習中國古代史時，首先將古代史上的朝代名稱及建立和滅亡的時間記住。由于學生在記憶這些時間節(jié)點時使用的都是公元紀年，所以在教學過程中，使用公元紀年有利于學生及時反映到自己所記憶的那個朝代。比如在教學過程中，老師提到一個時間1163年，同學們立刻想到1163年處于中國歷史上的南宋時期，然后老師進一步講述1163年是南宋孝宗在位時期，這一年他所使用的年號是隆興。這樣，年號與公元紀年對應起來，有利于學生加深對歷史事件、歷史史實的記憶。

此外，歷史上的一些重要歷史事件是用干支來表示的，此時用干支+年號紀年+公元紀年的方式來表述，能有助于學生了解時代背景。比如上文提到的“庚戌之變”，老師如果告訴學生庚戌之變發(fā)生在明嘉靖二十九年（1550年），庚戌年，就能將這件事件放置于嘉靖朝的時代背景之中，就能較順利的分析出發(fā)生事件發(fā)生的原因了。

時間和年份就像是歷史長河奔流不息時留下的足跡，把一個個時間點串聯(lián)起來就能勾勒出一條歷史的軌跡。在《中國古代史》的課程教學過程中，教師如果能充分運用紀年方式，不但有助于培養(yǎng)學生的時間概念，還能使學生更容易、更深刻地把握中國古代歷史的發(fā)展脈絡和軌跡，從而有助于學生更好地掌握中國古代史的知識。

參考文獻：

[1]李學勤.夏商周斷代工程與古代文明起源[J].魯東大學學報：哲學社會科學版，2008（1）.

[2]何幼琦.干支紀年史的探討[J].殷都學刊，1992（4）.