蒙維洋

摘 要 從適應(yīng)性角度思考高職課程體系建設(shè)，一方面，表現(xiàn)在課程要適應(yīng)社會與個人的需要；另一方面，要有利于學生職業(yè)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。以此為出發(fā)點，高職課程體系建設(shè)應(yīng)遵循時空特性，并要著力解決課程目標與功能、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容等層面的問題。

關(guān)鍵詞 適應(yīng)性；課程體系；時空特性；高等職業(yè)教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）05-0033-03

隨著中國經(jīng)濟社會從“人口紅利”邁向“人才紅利”，以及高等職業(yè)教育改革的不斷推進，構(gòu)建與區(qū)域經(jīng)濟緊密適應(yīng)的高職課程體系已成為重要課題。本文從適應(yīng)性視角審視高職教育課程體系建設(shè)，嘗試為高職課程體系建設(shè)打開新的思路，提供新的思維方式。

一、高職課程體系建設(shè)體現(xiàn)適應(yīng)性的意義

（一）適應(yīng)性是高職教育的本質(zhì)屬性

作為高等教育的重要組成部分，高職教育直接面向地方經(jīng)濟和社會發(fā)展，以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實用技能型人才為目標。政府和企業(yè)希望職業(yè)院校能為其輸送具有良好知識、技能與態(tài)度的人才。學生個人則希望通過接受高職教育獲得就業(yè)與適應(yīng)未來生活的能力。因此，相對于其他教育類型，職業(yè)教育的發(fā)展同社會經(jīng)濟最為密切，必須隨社會經(jīng)濟的變化而不斷調(diào)整自己的特性或發(fā)展方式，從這一點上來說，適應(yīng)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性[1]。

高職教育的適應(yīng)性體現(xiàn)為高職教育的辦學方向、辦學模式、教學內(nèi)容及教育管理等要始終處于積極適應(yīng)的狀態(tài)，適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展和企業(yè)用人的需要。另外高職教育的適應(yīng)性還體現(xiàn)為服務(wù)對象的適應(yīng)[2]。職業(yè)院校的大學生僅局限于一種或特定的職業(yè)知識或技能是難以適應(yīng)瞬息萬變的時代的，他們必須具有很強的職業(yè)適應(yīng)性。

（二）適應(yīng)性是高職課程體系建設(shè)的出發(fā)點

課程的適應(yīng)性表現(xiàn)在要適應(yīng)社會與個人的需要，要有利于學生職業(yè)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。職業(yè)適應(yīng)能力不僅體現(xiàn)個體從事某種職業(yè)、勝任某個工作角色而具備的知識、技能和態(tài)度，而且能促使個體在不同的職業(yè)情境或職業(yè)活動中將知識、技能和態(tài)度進行類比、遷移和融合。這是職業(yè)能力、發(fā)展能力和社會適應(yīng)能力的綜合，也是個體獲得職業(yè)成功的關(guān)鍵因素。職業(yè)適應(yīng)能力的形成和發(fā)展必須借助特定的職業(yè)活動或模擬的職業(yè)情景。作為人才培養(yǎng)的基石，高職課程體系不僅要利于學生實踐能力的形成，同時也應(yīng)利于學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

二、適應(yīng)視野下的高職課程體系建設(shè)

（一）課程體系建設(shè)應(yīng)遵循時空特性

社會時間表現(xiàn)為活動的持續(xù)性，社會空間表現(xiàn)為運動的廣延性[3]。課程作為人類社會活動的一部分，同樣具有時空特性。課程的空間特性表現(xiàn)在課程的發(fā)生發(fā)展所需的場所，一方面，包含了課程在測量、設(shè)計、實施和評價等活動過程中所不可缺少的環(huán)境場所；另一方面，涵蓋了課程研制者、實施者、學習者、課程內(nèi)容和環(huán)境等以關(guān)系形式存在的空間交互。課程正是在錯綜復(fù)雜的多方面的環(huán)境關(guān)系中展開活動的，課程空間特性體現(xiàn)了課程要素的個數(shù)、種類、關(guān)系及其排列結(jié)構(gòu)等空間關(guān)系[4]，是衡量課程同周圍社會環(huán)境聯(lián)系和發(fā)展程度的一種特殊尺度。

課程的時間特性表現(xiàn)在課程活動存在及其活動過程的進行，是不同課程活動過程依次出現(xiàn)的順序和間隔的長短。過去、現(xiàn)在和將來是時間的三要素，也是課程時間的三要素，課程時間并非停止不前，也不會均勻流逝。過去因自身的發(fā)展而成為現(xiàn)實，而現(xiàn)實又因自身的矛盾又發(fā)展到未來。課程活動的主體是學生，課程活動的規(guī)律也即學生的活動規(guī)律，學生的活動正是通過課程的時間和空間得以展現(xiàn)。學生的活動可以延緩或加速課程的發(fā)展，而活動的結(jié)果又可以改變課程存在和發(fā)展的空間，使其變大或變小。

課程時空具有社會制約性。不同時代的課程時空表現(xiàn)出來的是所處時代學生主體的需要。由于課程目的、手段、方式等方面的不同，課程時空也因此具有不同的內(nèi)容。在社會生產(chǎn)力不發(fā)達的時代，課程的時間節(jié)奏非常緩慢，課程空間狹小且呈封閉狀態(tài)。而隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展，課程的時間節(jié)奏也越來越快，課程的空間也因此得到拓寬。

（二）課程體系建設(shè)著力解決的問題

1.課程目標和課程功能的動態(tài)重構(gòu)

課程目標和功能是課程體系建設(shè)時要考慮的首要問題[5]。課程目標是教育目標在課程層面上的反應(yīng)，必須符合教育的目標。課程功能是指課程在教育活動中所起的作用，與教育功能是一致的[6]。課程目標和課程功能必須同教育目標、教育理念相符合，必須適應(yīng)當下社會經(jīng)濟的發(fā)展、行業(yè)企業(yè)的用人要求和受教育者的生涯發(fā)展需求。因此，在進行課程目標和課程功能的建設(shè)時要考慮兩者的適應(yīng)性。課程目標與功能的設(shè)計要結(jié)合具體的外部環(huán)境及時間。課程體系建設(shè)固然要通過現(xiàn)實調(diào)查預(yù)測課程目標，但更重要的是，要隨著外部環(huán)境的變化，及時調(diào)整課程對學生學習取向、要求和標準的規(guī)定。

2.課程結(jié)構(gòu)的立體組合

課程結(jié)構(gòu)是課程的組織與流程，反映教學的框架與進程[7]。課程結(jié)構(gòu)主要解決的問題是根據(jù)培養(yǎng)目標應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各個部分、各種類型、各種形態(tài)課程的相互結(jié)合如何達到整體優(yōu)化的效應(yīng)[8]。因此，在確定高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)時，必須結(jié)合外部環(huán)境，充分考慮社會對于高等職業(yè)教育所培養(yǎng)人才的能力和素質(zhì)的需求。同時，要有利于不同學校對課程的選擇和再開發(fā)，要有助于學生個性的發(fā)展和適應(yīng)能力的培養(yǎng)。課程結(jié)構(gòu)的立體組合不單指課程內(nèi)部之間要素的最佳協(xié)調(diào)配合，也是與外界環(huán)境連為一體的，時時處處與外界相互作用，實現(xiàn)主體自身各方面與外部空間的充分作用。

3.課程內(nèi)容選擇的環(huán)境平衡

在課程內(nèi)容選取上，要隨外在職業(yè)環(huán)境變化而不斷地改變課程內(nèi)容。在選擇時主要通過“同化”和“順應(yīng)”兩種方式。同化就是課程將外部刺激信息直接納入現(xiàn)有的課程內(nèi)容中，以現(xiàn)有的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)來解釋外來信息的過程。順應(yīng)就是現(xiàn)有的課程內(nèi)容無法解釋和包容外來的刺激信息，可通過改變和調(diào)整現(xiàn)有的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以使其能夠解釋外在刺激信息，達成同外在環(huán)境新的平衡狀態(tài)。整個課程內(nèi)容選擇的平衡狀態(tài)就是通過同化和順應(yīng)兩個過程實現(xiàn)的。當然，這種平衡不是一成不變的，一個水平的平衡狀態(tài)會成為下一個水平的不平衡狀態(tài)的開始。如果課程內(nèi)容與外在環(huán)境之間失去平衡，就需要通過改變環(huán)境或調(diào)整課程內(nèi)容來重新組建平衡。“平衡—不平衡—平衡”是課程內(nèi)容選擇的變化過程。課程內(nèi)容就是在這種動態(tài)變化過程中實現(xiàn)設(shè)計的可行性和職業(yè)適應(yīng)性。

4.課程內(nèi)容組織的行動順序

當課程通過同化和順應(yīng)兩種方式與外在環(huán)境進行了互動后，課程體系建設(shè)就進入了如何采取適當?shù)男问綄⒄n程內(nèi)容組織的階段。在這個階段，課程具有什么樣的內(nèi)容，個體應(yīng)該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數(shù)。如果課程內(nèi)容的組織是圍繞自身進行的調(diào)控，當面臨無法匹配的外在環(huán)境時，則會表現(xiàn)出防御性的反應(yīng)，進而則會出現(xiàn)內(nèi)容同外在環(huán)境的不適應(yīng)。如果是依據(jù)學生主體對知識的主觀建構(gòu)，即遵從學生學習過程中的認知心理順序，歸納整理專業(yè)所對應(yīng)的典型職業(yè)工作順序[9]，這種行動順序的課程內(nèi)容組織，依據(jù)學生的能力、興趣等發(fā)展順序調(diào)整課程的價值取向，最終會在同學生及外界環(huán)境的互動中獲得滿足。

5.課程內(nèi)容評價的主體適應(yīng)

課程內(nèi)容應(yīng)以行業(yè)企業(yè)及社會需求為主導(dǎo)，以學生為主體。如果學生在與課程的互動中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業(yè)適應(yīng)問題，即在課程內(nèi)容評價過程中，學生是積極的主體，課程內(nèi)容實現(xiàn)了學生在知識、技能、態(tài)度與情感等適應(yīng)社會方面的發(fā)展，符合學生個體生涯規(guī)劃的差異性，能為學生的自我發(fā)展提供機會與空間，那么，課程內(nèi)容則是最佳的[10]。反之，如果學生在與課程的互動中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會情境，未能適應(yīng)主流社會的發(fā)展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態(tài)，即學生未能獲得職業(yè)所需和自我發(fā)展的能力，表現(xiàn)出對社會的不適應(yīng)，那么課程的價值則是不成功的。

參考文獻：

[1][2]周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J].教育與職業(yè)，2003（1）：28.

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[10]王國慶，陳曙娟.基于開放視角的高職教育課程體系建設(shè)[J].教育理論與實踐，2013（3）：21-23.

4.課程內(nèi)容組織的行動順序

當課程通過同化和順應(yīng)兩種方式與外在環(huán)境進行了互動后，課程體系建設(shè)就進入了如何采取適當?shù)男问綄⒄n程內(nèi)容組織的階段。在這個階段，課程具有什么樣的內(nèi)容，個體應(yīng)該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數(shù)。如果課程內(nèi)容的組織是圍繞自身進行的調(diào)控，當面臨無法匹配的外在環(huán)境時，則會表現(xiàn)出防御性的反應(yīng)，進而則會出現(xiàn)內(nèi)容同外在環(huán)境的不適應(yīng)。如果是依據(jù)學生主體對知識的主觀建構(gòu)，即遵從學生學習過程中的認知心理順序，歸納整理專業(yè)所對應(yīng)的典型職業(yè)工作順序[9]，這種行動順序的課程內(nèi)容組織，依據(jù)學生的能力、興趣等發(fā)展順序調(diào)整課程的價值取向，最終會在同學生及外界環(huán)境的互動中獲得滿足。

5.課程內(nèi)容評價的主體適應(yīng)

課程內(nèi)容應(yīng)以行業(yè)企業(yè)及社會需求為主導(dǎo)，以學生為主體。如果學生在與課程的互動中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業(yè)適應(yīng)問題，即在課程內(nèi)容評價過程中，學生是積極的主體，課程內(nèi)容實現(xiàn)了學生在知識、技能、態(tài)度與情感等適應(yīng)社會方面的發(fā)展，符合學生個體生涯規(guī)劃的差異性，能為學生的自我發(fā)展提供機會與空間，那么，課程內(nèi)容則是最佳的[10]。反之，如果學生在與課程的互動中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會情境，未能適應(yīng)主流社會的發(fā)展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態(tài)，即學生未能獲得職業(yè)所需和自我發(fā)展的能力，表現(xiàn)出對社會的不適應(yīng)，那么課程的價值則是不成功的。

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4.課程內(nèi)容組織的行動順序

當課程通過同化和順應(yīng)兩種方式與外在環(huán)境進行了互動后，課程體系建設(shè)就進入了如何采取適當?shù)男问綄⒄n程內(nèi)容組織的階段。在這個階段，課程具有什么樣的內(nèi)容，個體應(yīng)該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數(shù)。如果課程內(nèi)容的組織是圍繞自身進行的調(diào)控，當面臨無法匹配的外在環(huán)境時，則會表現(xiàn)出防御性的反應(yīng)，進而則會出現(xiàn)內(nèi)容同外在環(huán)境的不適應(yīng)。如果是依據(jù)學生主體對知識的主觀建構(gòu)，即遵從學生學習過程中的認知心理順序，歸納整理專業(yè)所對應(yīng)的典型職業(yè)工作順序[9]，這種行動順序的課程內(nèi)容組織，依據(jù)學生的能力、興趣等發(fā)展順序調(diào)整課程的價值取向，最終會在同學生及外界環(huán)境的互動中獲得滿足。

5.課程內(nèi)容評價的主體適應(yīng)

課程內(nèi)容應(yīng)以行業(yè)企業(yè)及社會需求為主導(dǎo)，以學生為主體。如果學生在與課程的互動中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業(yè)適應(yīng)問題，即在課程內(nèi)容評價過程中，學生是積極的主體，課程內(nèi)容實現(xiàn)了學生在知識、技能、態(tài)度與情感等適應(yīng)社會方面的發(fā)展，符合學生個體生涯規(guī)劃的差異性，能為學生的自我發(fā)展提供機會與空間，那么，課程內(nèi)容則是最佳的[10]。反之，如果學生在與課程的互動中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會情境，未能適應(yīng)主流社會的發(fā)展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態(tài)，即學生未能獲得職業(yè)所需和自我發(fā)展的能力，表現(xiàn)出對社會的不適應(yīng)，那么課程的價值則是不成功的。

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