吉 曉 霞

(金陵科技學院外國語學院， 江蘇 南京 211169)

基于建構主義理論的大學生英語自主學習能力的培養(yǎng)策略

吉 曉 霞

(金陵科技學院外國語學院， 江蘇 南京 211169)

回顧了國內(nèi)外對學習者自主學習能力的相關理論與研究，運用定量與定性的方法，對228 名非英語專業(yè)大學生的英語自主學習能力現(xiàn)狀進行了調(diào)查，基于建構主義理論提出相應的自主學習能力培養(yǎng)策略。

建構主義理論；自主學習能力；培養(yǎng)策略

教育部高等教育司于2007年頒布的《大學英語課程教學要求》明確提出：培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力， 使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要[1]。統(tǒng)觀我國外語教育的現(xiàn)狀， 對外語教育投入的人力物力是其他任何國家所不能比擬的，但其收效卻總是不盡如人意，一個重要的原因就是傳統(tǒng)外語教育模式只重 “教”，不重“學”，片面地強調(diào)教師單方面的輸入，忽視學生作為學習主體的地位，忽視個體差異性、學習者的能動性和創(chuàng)造性。因此，在當今的大學英語教育過程中，培養(yǎng)和提高學生的英語自主學習能力，培養(yǎng)主動的學習動機顯得尤為重要。

一、自主學習的理論依據(jù)及文獻回顧

自主學習理論源于20 世紀60 年代西方教育界掀起的關于“培養(yǎng)學習者終生學習技能和獨立思考能力”的大討論。它是基于瑞士心理學家皮亞杰提出的建構主義理論(constructivism)。建構主義形成于20 世紀60 年代，是認知心理學理論的一個分支，是在吸收了行為主義、認知主義等諸多學習理論的基礎上形成和發(fā)展起來的。建構主義學習觀認為，學習應該是積極的、建構性的，知識主要不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的?？傊?，建構主義的學習理論與教學理論強調(diào)學習環(huán)境、學習者對意義的主動構建以及人際間的協(xié)作，倡導以學生為中心的教學模式[2]。

Holec率先將自主性這一概念引入外語教學， 將其定義為一種擔負起自己學習責任的能力，是一種學習者在總體教學目標的宏觀調(diào)控下，在教師的指導下根據(jù)自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內(nèi)容、學習方法，并通過自我調(diào)控的學習活動完成具體學習目標的學習模式[3]。

國外對學習者自主性的研究始于20世紀70年代，大量的研究都集中在對自主學習能力的概念的界定和理論基礎的創(chuàng)建上[3-5]，探討如何培養(yǎng)和促進學習者的自主學習能力[6]，以及自主學習中心的建立[7]。國內(nèi)學者對自主學習能力的研究始于20世紀90年代初，經(jīng)歷了三個階段：萌芽階段、緩慢發(fā)展階段、繁榮階段。大多偏于學習者自主的理論介紹與述評[8-12]。徐錦芬、李秀萍等分別對我國大學生的英語自主性學習能力進行了調(diào)查[13-14]。另有一些關于如何結合我國實際培養(yǎng)和促進學習者自主學習能力的實踐研究，從不同角度探討了自主學習能力的培養(yǎng)途徑，如：學習者訓練、元認知意識培訓、自主學習中心的建立等等[15-21]。還有一些最新研究，集中討論新時期網(wǎng)絡環(huán)境下的外語自主學習，分析和揭示不同互聯(lián)網(wǎng)教學模式下自主性學習動因與學習成效、努力程度、學習能力以及教師作用之間的內(nèi)在關系，從而利用網(wǎng)絡環(huán)境來促進英語自主學習。相對來說，國內(nèi)對自主學習能力的研究對國外理論進行介紹和證實，而結合國內(nèi)英語教學特點進行實證探索的較少，一些相關性的研究主要集中在學習動機、學習策略與自主學習能力的相關性上，或是大學生社會支持感、班級歸屬感與英語自主學習能力之間的關系，抑或大學生英語學習中的積極互賴、目標互賴、資源互賴與自主學習能力之間的顯著正相關關系。

因此，本文旨在調(diào)查非英語專業(yè)大學生英語自主學習能力的現(xiàn)狀，并在建構主義理論的基礎上提出自主學習能力的培養(yǎng)策略，從而提高學習者的學習自主性。

二、研究對象與方法

研究對象為任意抽選出來的南京某高校非英語專業(yè)大一和大二的學生，選擇大一和大二的學生是基于以下假設：大一學生尚未擺脫中學階段以教師為中心的傳統(tǒng)的、灌輸式的教學方法的影響，因而自主性學習能力相對較弱；大二學生在經(jīng)過一年多的英語語言和技能的集中學習與訓練后，應該已經(jīng)形成了獨立的學習風格，具有了一定的自主性學習能力，并且都參加過了英語四級考試。

本研究將理論研究與實證分析相結合，綜合運用定量與定性的研究方法，主要采用匿名問卷調(diào)查法。問卷調(diào)查共涉及學習者英語自主學習能力的6個方面35個問題。問卷題目的設計主要來源于國外學者對學習者自主性的定義與描述以及國內(nèi)外學者對學習策略的定義與分類。問卷記分采用Likert五級記分制， 即要求被調(diào)查者在一個五級刻度表上選擇與自己實際情況最接近的選項。同時就英語學習者自主能力方面的問題對20名高分學生和12 名低分學生進行了訪談。

本調(diào)查共發(fā)放問卷260 份，收回有效問卷228 份(大一102份， 大二126份；男生89 份，女生139份)，有效率為87.69%。筆者將228份有效問卷中的數(shù)據(jù)運用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行描述性統(tǒng)計，得出大學生英語自主性學習能力的平均值(M) 和標準差(SD)。因為問卷各選項采取五級記分制，所以平均值等于或大于3就表明相應的自主性學習能力較高，反之則較低。

本研究主要回答以下幾個方面的問題：非英語專業(yè)大學生的英語自主學習能力的現(xiàn)狀如何?存在哪些問題?如何改進?如何培養(yǎng)并提高大學生的英語自主學習能力?

三、大學生英語自主學習能力的整體現(xiàn)狀及具體表現(xiàn)

從表1中各項變量的均值和標準差可以看出，從整體上來說，大學生英語自主學習能力普遍不是很高，大部分學生在英語學習過程中能制定相應的學習目標與合適的學習計劃，并且除了老師布置的作業(yè)外還能有選擇性地進行課外材料的學習，開展與聽說讀寫等相關的課外活動(M>3)，但是在其他四個方面都做得不太好(M<3)。具體表現(xiàn)如下：

表1 學習者自主學習能力的各個方面的均值和標準差

第一，在課堂上，學生們大多不了解老師的教學目的和具體的教學要求(M=2.30)，不能進一步地將老師的教學目的轉化成自己的學習目的(M=2.26)，更談不上在明確自己的學習目的后能進一步地努力學習(M=2.19)。學生們不太了解老師課堂上設計的某項教學活動的真正意圖和目的(M=2.40)。因此，從總體上來說，學生們在這方面做得相當不夠，正如一位訪談者所說的，教師的教學目的、要求和意圖那是老師的事，跟我們學生無關，我們只需跟著老師走，管好自己的學習就行。

第二，學習目標的確立與學習計劃的制訂等各方面的均值基本都接近3或大于3，一個普遍的現(xiàn)象是大學生們能夠在英語學習過程中制定明確的學習目標(M=3.20)，并根據(jù)自身的實際情況確立相應的學習計劃(M=3.31)，同時按照自己的學習計劃規(guī)劃好自己的英語學習時間(M=3.15)，只是在根據(jù)具體的學習情況適時地調(diào)整學習計劃方面上稍顯欠缺(M=2.83)，因此，大學生的學習計劃性較強，目標較明確，時間規(guī)劃較強。筆者認為這可能是由于大一、大二的學生在參與本次調(diào)查時即將面臨大學英語四級考試，學生的目標和計劃性比較明確。

第三，大多數(shù)大學生不了解各種學習策略，也就不能有意識地、有效地去運用各種學習策略。在聽說讀寫過程中策略的使用不均衡，相對來說，了解并有效運用閱讀策略(M=3.01) 的能力最高，筆者認為原因在于學生平時要根據(jù)自己專業(yè)課老師的要求，閱讀一定的外文文獻，因此閱讀成為他們最多的英語學習活動，他們有機會更多地使用閱讀策略。其余的依次為寫作策略(M=2.56)、交際策略(M=2.42)、聽力策略(M=2.12)，運用聽力策略的能力最低，這應該歸結于長期以來我們英語教學對聽說的不重視。一位學生在訪談中也提到，在聽力理解測試那么有限的時間里，根本無法考慮使用任何聽力技巧與策略，只能“聽之任之”。

第四，在監(jiān)控學習策略的使用方面，各個變量的均值都小于3(M<3)，絕大部分的大學生都不能有意識地監(jiān)控、發(fā)覺學習策略中不合適之處并及時更換其他策略。具體來說，學生們在聽力理解過程中，不能有意識地監(jiān)控并判斷聽力策略是否合適，一旦發(fā)現(xiàn)聽力策略不合適時，不知道借助于其他的聽力策略，如充分利用已有的知識、根據(jù)說話者的語氣和語調(diào)來判斷意思、抓住信號詞等。在與別人進行口語交際時，同樣不能有意識地監(jiān)控并判斷交際策略是否合適，當發(fā)生交際困難時，不能及時地積極回應對方，或及時采取迂回策略、回避策略、求助策略，也不知道借助于形體語言幫助交流順利進行。盡管學生們有效運用英語閱讀策略的能力相對最高，但在英語閱讀時，也不能有意識地監(jiān)控并判斷閱讀策略的使用是否合適，一旦發(fā)生閱讀障礙，不能有效地換用預測(prediction)、根據(jù)上下文猜測詞義或識別指代關系等。在英文寫作過程中，學生們專注于寫作內(nèi)容的表達，而不去有意識地監(jiān)控寫作策略的運用，當書面語言無法準確流暢地表達時，不知道換用其他的寫作策略，諸如構思策略、語篇銜接策略，或利用范文庫中的規(guī)范套語等。對學習策略的使用監(jiān)控不力，歸根結底還在于對學習策略的不了解。

第五，非英語專業(yè)本科生基本上能根據(jù)自己的興趣與實際水平選擇適當?shù)恼n外閱讀材料(M=3.17) 和聽力材料(M=3.02)， 來提高自己的閱讀和聽力理解能力。但主動尋找或創(chuàng)造機會跟外教、老師和室友練習口語的學生則不多(M=2.83)， 而堅持寫英語日記、周記和跟朋友英語書信來往的學生則更少(M=2.13)。很少有同學積極主動地參加英語課外活動，諸如英語演講比賽、英語戲劇表演等(M=2.65)。有同學在訪談中說到，我就害怕與人用英語交流，因為我怕自己講不好，別人會笑話。也有同學明確表示：我從來就沒寫過一篇英語日記、周記；跟朋友交流，現(xiàn)在都通過電子郵件、微信或QQ，誰還寫信啊，更不用說寫英文信件了。由此可見，學生們在課外練習口語、英文寫作訓練以及英語課外活動等方面確實做得不夠。

第六，大部分學生不能正確地評價自己的學習方法是否切合實際(M=2.42)，也不能找出學習過程中存在的問題和解決辦法(M=2.98)，發(fā)現(xiàn)學習方法不對時不能及時地換用其他可行的辦法(M=2.14)，根本意識不到自己學習過程中的進步與不足(M=2.49)。不過學生們基本能按計劃安排學習，并在學習過程中檢查自己預先制訂的學習計劃是否按時完成(M=3.10)，在每一單元學習之后也能主動地做一些自測題來檢測自己的學習效果(M=3.12)，但是多數(shù)學生并不能做到更新自己對前面知識的理解(M=2.88)，考試之后也不能認真總結錯誤、尋找差距及存在的問題 (M=2.62)。另外，在英語使用過程中，學生們也意識不到自己的錯誤(M=2.59)，找不到錯誤的原因，如母語干擾、不熟悉語法規(guī)則等，不知道該如何糾正。結果表明，從總體上來看，大學生自我監(jiān)控學習過程和學習效果的能力不強。

綜上所述，非英語專業(yè)本科生的自主學習能力普遍不高，因此教師要更新教育觀念，打破傳統(tǒng)的應試教育以及以教師為中心的教育模式，重新定位教師的角色，成為自主學習的積極倡導者、培訓者和信息提供者，加強對學生自主學習能力的培養(yǎng)。

四、基于建構主義的培養(yǎng)策略

(一)以網(wǎng)絡技術為支撐，網(wǎng)絡資源為保障，提供優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)上自主學習環(huán)境

建構主義理論強調(diào)，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所[2]。在此環(huán)境中，學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)上的信息等)來達到自己的學習目標。網(wǎng)絡中心則為學生自主學習創(chuàng)造了學習環(huán)境，網(wǎng)絡信息技術有利于學生進行知識建構。顯然，網(wǎng)絡為學生提供了一個符合建構主義學習理念的、以學生為中心的學習環(huán)境，學生要能夠利用網(wǎng)絡資源進行自主學習，教師可通過面授輔導、網(wǎng)絡教學、網(wǎng)上輔導答疑、電子郵件等各種手段來提供英語學習支持服務。

(二)明確學生是學習的主體，轉變“教”與“學”的觀念

以建構主義理論為指導，培養(yǎng)學生自主建構英語知識的能力，就迫切需要轉變傳統(tǒng)“教”與“學”的觀念。學習自主意味著教師角色從信息供應者轉變?yōu)閷W習的便利者(facilitator)、學習計劃的管理者以及學習資源本身(learning resources)，這與建構主義理論要求的教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者相一致；對學生來說，主張學生自我建構學習目標，自我制定學習計劃，自我控制學習進程，自我評估學習效果，把自己轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。因此在大學英語教學中，教師要引導學生逐步實現(xiàn)從學習依賴到學習自主的過渡，使學生從“要我學”轉變到“我要學”。同時，教師要把課堂還給學生，要深刻意識到學生才是課堂的主體，使學生真正融入到課堂教學活動中去，了解教學目標與要求，使學生的自我輸出成為教學的主要內(nèi)容。

(三)激發(fā)自主學習的動機，提高學習興趣

建構主義指出，學生要成為主動建構者，就要在學習過程中用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。在建構意義的過程中應要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證，善于把當前學習內(nèi)容盡量與已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考[2]。自我監(jiān)控學習的過程、自我評價學習的效果就是對所學知識的意義建構。學習動機是學習自主性的先決條件，自主學習的意愿取決于學習者的動機和信心的大小。學生的學習動機主要體現(xiàn)在以下方面：確立目標、制定方案、利用資源、運用策略、評估效果、客觀反饋。這與建構主義理論主張基本一致。英語教師要成為學生建構意義的幫助者，不斷激發(fā)學生的學習動機，提高學生的學習興趣。

(四)加強學習策略培訓，培養(yǎng)使用學習策略的意識

建構主義強調(diào)，學習不是被動接收信息刺激，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，建構自己的理解，從而獲得自己的意義[2]。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。相對于傳統(tǒng)的學習方法，建構主義理論指導下的自主學習更注重個性化學習，重視學習策略能力的形成和發(fā)展。對學生進行學習策略培訓，內(nèi)容包括： 陳述性知識(說明學習策略是什么、有哪些學習策略)、程序性知識(說明如何使用策略)和條件性知識(說明何時有效地使用策略和為什么使用這些策略)。根據(jù)學習內(nèi)容的不同，提供一些有代表性的學習策略供學習者選擇，使學生了解聽說讀寫譯過程中可以用到的策略。教師應將學習策略培訓融入到課堂中去，鼓勵學生對策略訓練過程進行反思和評價，促進學生自覺調(diào)控學習活動，并最終實現(xiàn)學習目標。

五、結語

學生自主學習能力的高低是決定其英語學習效果的關鍵因素。針對大學生英語自主學習能力普遍不高的現(xiàn)象，教師應把培養(yǎng)學生的自主學習能力作為目標之一，貫穿于整個英語教學過程，找出實際存在的問題，由教師“如何教”轉變?yōu)閷W生“如何學”，引導學生由接受性學習逐步轉變?yōu)樽灾餍詫W習。在自主學習過程中，教師要有對學生自主學習的正確認識，即自主學習不等于自由學習，不是沒有老師指導的學習，而是在教師輔助和幫助下的自主學習。教師要改變過去那種權威的形象，牢固樹立“以學生為中心”的教育理念，通過開展各種課內(nèi)外活動，增加學生練習英語的機會，讓學生積極參與到英語學習中來，進而有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力。當然，本文涉及的調(diào)查方法、調(diào)查范圍、調(diào)查對象、樣本數(shù)量等都有一定的局限性，但調(diào)查結果在一定程度上反映了我國大學生的英語自主學習能力比較薄弱，因此，該調(diào)查結果具有一定的指導意義。

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StrategiesforPromotingCollegeStudents’LearnerAutonomyBasedonConstructivism

JI Xiao-xia

(Jinling Institute of Technology， Nanjing 211169， China)

The study reviews relevant domestic and foreign theories and researches concerning learner autonomy， investigates the present situation of learner autonomy among Chinese EFL college students， and proposes some strategies for promoting students’ learner autonomy based on constructivism.

constructivism； learner autonomy； promotion strategies

2014-03-07

金陵科技學院2013年校級教育教改課題(40713029)

吉曉霞(1976-)，女，江蘇海安人，副教授，碩士，主要從事二語習得和英語語用學研究。

H319

A

1673-131X(2014)02-0082-05

湛 江)