章磊

摘要：語(yǔ)文課堂現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的單調(diào)、乏味，是與閱讀取向的單一有關(guān)聯(lián)的。在文章式閱讀取向一統(tǒng)天下的環(huán)境里，我們培養(yǎng)的只是單一的語(yǔ)文學(xué)分析能力；而在新課程標(biāo)準(zhǔn)指引下泛濫的鑒賞式閱讀，又無(wú)法培養(yǎng)出學(xué)生批判性的思維和創(chuàng)造性的閱讀體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：閱讀；教學(xué)；語(yǔ)文

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）33-0151-02

語(yǔ)文課堂現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的單調(diào)、乏味，是與閱讀取向的單一有關(guān)聯(lián)的。在文章式閱讀取向一統(tǒng)天下的環(huán)境里，我們培養(yǎng)的只是單一的語(yǔ)文學(xué)分析能力；而在新課程標(biāo)準(zhǔn)指引下泛濫的鑒賞式閱讀，又無(wú)法培養(yǎng)出學(xué)生批判性的思維和創(chuàng)造性的閱讀體驗(yàn)。人所面對(duì)的閱讀對(duì)象永遠(yuǎn)是一個(gè)復(fù)雜的存在，需要教師提供豐富的閱讀方法，才能全面地提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

一、依據(jù)文體組織單元，抓住文本的核心價(jià)值

教學(xué)設(shè)計(jì)首先要解決的問(wèn)題是“教什么”。我國(guó)語(yǔ)文教材一直都是以選文型教材為主。課改前很長(zhǎng)一段時(shí)期，不少教師常常有意無(wú)意地把教材選文內(nèi)容等同于教學(xué)內(nèi)容，教材有什么便教什么，教學(xué)被簡(jiǎn)單地理解為“教教材”，甚至進(jìn)一步簡(jiǎn)化為以完成課后“思考與練習(xí)”為主的奇怪教學(xué)模式，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容被狹隘地理解成教材內(nèi)容甚至教參內(nèi)容。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要“用教材教”，但也出現(xiàn)所謂“泛語(yǔ)文”的教學(xué)傾向。教《想北平》“領(lǐng)略北平開(kāi)闊大氣的城市氣質(zhì)”，教科普文探究文中的科學(xué)知識(shí)。前后兩種教學(xué)傾向看似差異很大，實(shí)際上是一個(gè)問(wèn)題的兩種表現(xiàn)：教師對(duì)于用選文“教什么”沒(méi)有明確的把握，未能充分認(rèn)識(shí)選文的價(jià)值體系。

語(yǔ)文教材中的選文來(lái)源廣泛，涉及的領(lǐng)域五花八門(mén)，在不同的視角下有著多種教學(xué)內(nèi)容，例如社會(huì)認(rèn)知教學(xué)內(nèi)容、品德倫理教學(xué)內(nèi)容、科普教學(xué)內(nèi)容等。我們不否認(rèn)多種教學(xué)內(nèi)容在語(yǔ)文教學(xué)中各自的價(jià)值，但這些文章既然選入語(yǔ)文教材，其中所包含的語(yǔ)文知識(shí)就應(yīng)當(dāng)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。“教材有什么教什么”，是對(duì)選文缺乏學(xué)科視野的謹(jǐn)慎分析的體現(xiàn)；剝離語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)傾向，則是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)核心價(jià)值的漠視。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，關(guān)注文本特征，把訓(xùn)練的重點(diǎn)放到提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感知力和表達(dá)力上。不同類型的選文有著不同的文體和語(yǔ)言個(gè)性。文體和語(yǔ)言既是文章的外在表現(xiàn)形式，也是作者人格的體現(xiàn)。辨明文章的體裁，整體把握文章氣脈，理解作品主題經(jīng)營(yíng)的過(guò)程，逐步窺探作品的內(nèi)核，是貼近閱讀常態(tài)的設(shè)計(jì)切口；不同的作者在語(yǔ)言上、文體表現(xiàn)形式上又有著不同的特點(diǎn)，這與作者的人格特點(diǎn)、思維方式密不可分，抓住了文體的特征，也就可以更深刻地理解作品的個(gè)性和創(chuàng)新要素。

二、依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生多元處理文本的能力

新課標(biāo)背景下的教學(xué)目標(biāo)，要以課程觀為引領(lǐng)。教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)立足于課程觀，將教學(xué)導(dǎo)入課程化方案，整體審視教學(xué)目標(biāo)與上位目標(biāo)、生情學(xué)情的聯(lián)系，對(duì)創(chuàng)生的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選、整合，從而把握好教學(xué)目標(biāo)的適切性。

確立合宜的教學(xué)目標(biāo)，首先做到具體而有效。每堂課有相對(duì)集中的教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)常常出現(xiàn)諸如“培養(yǎng)閱讀文章的方法”、“提升人文精神”這樣的抽象表述，這樣的目標(biāo)陳述實(shí)際上是教學(xué)意圖模糊的表現(xiàn)?！芭囵B(yǎng)”怎樣的“閱讀方法”、有哪些“閱讀方法”需要“培養(yǎng)”，都應(yīng)是教師在建構(gòu)課程過(guò)程中應(yīng)該考慮的問(wèn)題?！墩n標(biāo)》從實(shí)踐中分析出知識(shí)與技能、過(guò)程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀三類教學(xué)目標(biāo)，于是有些設(shè)計(jì)便以此按圖索驥，羅列出大大小小近十條教學(xué)目標(biāo)。這種盲目地照搬《課標(biāo)》體系的做法，明顯忽視了教學(xué)過(guò)程應(yīng)有的邏輯。目標(biāo)不集中，課堂勢(shì)必為不同的目標(biāo)取向所割裂，無(wú)法形成有效的教學(xué)訓(xùn)練。有較為具體和集中的目標(biāo)，教學(xué)中才有清晰的課堂結(jié)構(gòu)，才能為學(xué)生提供合理有操作性的學(xué)習(xí)過(guò)程，形成穩(wěn)定的言語(yǔ)學(xué)習(xí)圖式。

其次，新課標(biāo)背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)，不再是只針對(duì)某篇文章的教學(xué)點(diǎn)和教學(xué)流程，教師應(yīng)把《課標(biāo)》目標(biāo)體系與單元設(shè)計(jì)思路、單課教學(xué)目標(biāo)做合理的梳理和分布。每篇選文都有許多各不相同的教學(xué)點(diǎn)，面面俱到的做法既無(wú)可能也無(wú)必要。僅就單篇文章進(jìn)行設(shè)計(jì)不僅容易造成與前后學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，也無(wú)法建構(gòu)出有邏輯的課程體系。教師設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)充分考慮：哪些是本學(xué)段教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)？它們是按照怎樣的序列展開(kāi)的？本單元重點(diǎn)要解決什么問(wèn)題？單元內(nèi)不同選文分別承擔(dān)怎樣的教學(xué)任務(wù)？從課程整體安排上對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選整合，才能更好地提高課堂效率，讓學(xué)生有序地學(xué)習(xí)、提高，保持學(xué)習(xí)的新鮮感和成就感。

例如科學(xué)類文本閱讀。一直以來(lái)，教學(xué)中采用的是文章式的閱讀取向，對(duì)于這種文體，這自然是一種合宜的解讀方式。但這類選文除了文章學(xué)上的意義之外，在日常生活中更多的體現(xiàn)的是文獻(xiàn)意義。張玉新老師在執(zhí)教《<物種起源>導(dǎo)言》一課時(shí)，就另辟蹊徑，將教學(xué)的重點(diǎn)并不放在課文的閱讀上，而是通過(guò)學(xué)生小組合作的方式，以達(dá)爾文的進(jìn)化論為重點(diǎn)，去搜集相關(guān)信息，并加以處理、消化，打開(kāi)了學(xué)生的視野。其教學(xué)梗概如下[1]：（1）導(dǎo)入。（2）研讀文本。第一步：整體閱讀。“神創(chuàng)論”與“進(jìn)化論”（分小組查閱資料，綜合觀點(diǎn)）第二步：拓展閱讀（課堂交流資料與觀點(diǎn)）。（3）歸納總結(jié)。這堂課實(shí)際上并不要求學(xué)生能對(duì)達(dá)爾文的進(jìn)化論獲得怎樣的認(rèn)識(shí)——這并不是語(yǔ)文課的教學(xué)目標(biāo)，而是通過(guò)這種教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生文獻(xiàn)信息閱讀處理的能力。這就打開(kāi)了科學(xué)類文本教學(xué)的思路，更全面地訓(xùn)練了學(xué)生面對(duì)這類文本的閱讀能力。

三、依據(jù)文本意義生成特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生多元解讀文本能力

文本在教學(xué)中生成的意義具有不同的類型。依據(jù)前述美國(guó)文論家艾布拉姆斯對(duì)文本要素的四分法，我們可以析出作品意義、作者意義、讀者意義、社會(huì)生活意義四種意義類型。不同意義類型在不同讀者的閱讀過(guò)程里呈現(xiàn)的順序也是不同的。要深入地把握某種體裁的閱讀方法，必須掌握多種閱讀技能，懂得不同閱讀取向下的閱讀策略。

以必修4戲劇單元為例。對(duì)于本單元內(nèi)的三篇選文，宜設(shè)計(jì)出不同的側(cè)重點(diǎn)。《雷雨》一文通過(guò)對(duì)文本的反復(fù)誦讀，尋找出文本內(nèi)意義的“空白點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生去努力填充文本本身自足型的含義，從而理解作品中所包含的復(fù)雜情感；《竇娥冤》一文從“三樁誓愿”的典故意義入手；《哈姆萊特》一文則從文本本身的敘事結(jié)構(gòu)入手，探究文本的互文型意義，形成文本認(rèn)識(shí)，并批判性地理解本文。最后以“走向文學(xué)大師”這一專題活動(dòng)課作結(jié)，整體性地總結(jié)多元閱讀文學(xué)類文本的閱讀策略和閱讀方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]張玉新.張玉新講語(yǔ)文[M].北京：語(yǔ)文出版社，2008：144-153.