張興文

(淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué) 江蘇淮安 223001)

古人云:“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！薄邦A(yù)習(xí)”作為一種教學(xué)策略意識，可謂源遠(yuǎn)流長?！秾W(xué)記》中就有“預(yù)”原則，其本質(zhì)是主張一切教學(xué)的啟發(fā)誘導(dǎo)、長善救失都必須有“預(yù)”的意識。在近代，預(yù)習(xí)更是人們普遍看重的學(xué)習(xí)方法。隨著新課改的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)預(yù)習(xí)行為也在不斷地發(fā)展完善。對于預(yù)習(xí)的意義和方法，教師們創(chuàng)生出諸多新的經(jīng)驗(yàn)和操作策略。然而細(xì)觀我們真實(shí)的日常教學(xué)實(shí)踐，預(yù)習(xí)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。

一、問題診斷:傳統(tǒng)預(yù)習(xí)遭遇現(xiàn)代困境

葉圣陶先生說:“不教學(xué)生預(yù)習(xí)，他們經(jīng)歷不到在學(xué)習(xí)上很有價(jià)值的心理過程。”但當(dāng)下師生對課前預(yù)習(xí)難于有效應(yīng)用，甚至出現(xiàn)淡化和忽視現(xiàn)象。鑒于此，我們用隨機(jī)抽樣法對某省級實(shí)驗(yàn)小學(xué)的65名師生的預(yù)習(xí)現(xiàn)狀作了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷共計(jì)130份，收回有效問卷126份，對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)處理。下面是調(diào)查的結(jié)果和統(tǒng)計(jì)分析。

表1 語文教師(學(xué)生)指導(dǎo)(參與)語文預(yù)習(xí)活動(dòng)現(xiàn)狀(%)

當(dāng)下預(yù)習(xí)模式的名目繁多，預(yù)習(xí)方法花樣百出，但表1的數(shù)據(jù)卻反映了預(yù)習(xí)舉步維艱的現(xiàn)實(shí)窘境，讓人不禁追問:我們的預(yù)習(xí)，問題究竟出在哪里?

為了尋找預(yù)習(xí)陷入困境的真正原因，我們針對“干擾預(yù)習(xí)活動(dòng)的主要因素是什么”對這65名師生再次進(jìn)行了問卷調(diào)查，試圖透析問題的“根”“本”。

表2 語文教師(學(xué)生)對制約預(yù)習(xí)活動(dòng)有效性的判斷(%)

表2顯示預(yù)習(xí)陷入困境的原因并不僅僅是“預(yù)習(xí)”本身的問題，“對預(yù)習(xí)的指導(dǎo)不力”僅占17%左右，而“預(yù)習(xí)后課堂教學(xué)駕馭太難”、“沉悶無趣”成為影響預(yù)習(xí)有效開展的最重要的因素。其次，“課堂教學(xué)中預(yù)習(xí)難于檢測”、“預(yù)習(xí)與課堂無關(guān)，不預(yù)習(xí)也不影響上課”等這些因素也較集中地指向了課堂。可見，對預(yù)習(xí)后課堂教學(xué)難以駕馭的畏難情緒，導(dǎo)致教師對學(xué)生的預(yù)習(xí)放任自流，同時(shí)預(yù)習(xí)后課堂的老“聲”重彈，也挫傷了學(xué)生預(yù)習(xí)的積極性。

二、成因透視:理論與實(shí)踐的雙重誤區(qū)

(一)誤區(qū)一:思維點(diǎn)狀——“教”與“學(xué)”關(guān)系錯(cuò)位

忽視課堂教學(xué)行為改進(jìn)的問題之“根”，在于我們的思維方式，就預(yù)習(xí)研究預(yù)習(xí)，這是典型的點(diǎn)狀思維。

1.“教”與“學(xué)”割裂。新課程理念強(qiáng)調(diào)“教”與“學(xué)”永遠(yuǎn)是相互促進(jìn)的，甚至是超越課堂的。而長久以來，我們卻把“教”與“學(xué)”的視角只聚焦在課堂上，僅僅關(guān)注課堂教學(xué)中“教”和“學(xué)”怎樣和諧共生，沒有將預(yù)習(xí)這一課前自主學(xué)習(xí)行為與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系起來。要么有教無學(xué)，只關(guān)注課堂教學(xué)變革，忽視有效的預(yù)習(xí)指導(dǎo);要么有學(xué)無教，著力預(yù)習(xí)指導(dǎo)，又忽視了預(yù)習(xí)后課堂教學(xué)的及時(shí)跟進(jìn)，造成了“教”與“學(xué)”的割裂，讓預(yù)習(xí)陷入困境，課堂教學(xué)也陷入尷尬的境地。

2.“教”與“學(xué)”對立。隨著新課改的深入，自主探究學(xué)習(xí)方式常見于課堂，不少教師認(rèn)為預(yù)習(xí)與新課程理念下的課堂教學(xué)矛盾，認(rèn)為教學(xué)是為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，而學(xué)生一旦預(yù)習(xí)，就會削弱對文本的陌生感，使課堂缺乏吸引力。預(yù)習(xí)，也因此成為探究性學(xué)習(xí)的禁區(qū)。這種想法其實(shí)是把預(yù)習(xí)和課堂教學(xué)對立起來了。實(shí)際上，學(xué)生在預(yù)習(xí)中不同的生活背景、不同的思維方式、不同的學(xué)習(xí)態(tài)度、相對獨(dú)立的體驗(yàn)與感悟等，恰恰為課堂的動(dòng)態(tài)生成提供了更豐富的教學(xué)資源，讓探究學(xué)習(xí)更深入更有效。

(二)誤區(qū)二:策略滯后——課堂教學(xué)行為改進(jìn)缺乏智性應(yīng)變

制約課堂教學(xué)改進(jìn)的問題之“本”，是面對學(xué)情的變化，課堂缺乏積極的應(yīng)變措施。

教學(xué)相長彰顯于方法與過程，教學(xué)行為必須切合學(xué)習(xí)行為，方法也必須適應(yīng)于學(xué)生個(gè)體。面對學(xué)情的變化，教學(xué)策略沒有及時(shí)跟進(jìn)，“炒冷飯”的課堂讓學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的興趣。不可否認(rèn)，在預(yù)習(xí)活動(dòng)開展過程中，新情況不斷出現(xiàn):如學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)普遍提高、差異凸顯、真?zhèn)坞y辨……學(xué)生預(yù)習(xí)使基本情境前移，如何創(chuàng)設(shè)更高層次的教學(xué)情境?怎樣揭示蘊(yùn)含于知識之中的思想方法，努力再現(xiàn)知識發(fā)生、發(fā)展的過程?顯然，教師備課的難度增加了，學(xué)生聽課的口味提高了，不但要求教師研究教法，更要研究學(xué)法，對教師的要求更高了。預(yù)習(xí)后怎樣實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)策略的優(yōu)化，亟待我們解決。

三、對策謀求

(一)重新把握教學(xué)起點(diǎn)，以深入的學(xué)情分析“精確制導(dǎo)”

著名教育學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為:“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！鳖A(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)要展示學(xué)生預(yù)習(xí)后的真實(shí)現(xiàn)狀，切實(shí)把握教學(xué)起點(diǎn)是關(guān)鍵。

1.重視預(yù)習(xí)反饋，把準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)。“以學(xué)定教”的關(guān)鍵是有效利用預(yù)習(xí)資源。批閱課前預(yù)習(xí)筆記，有利于把握學(xué)生的前在基礎(chǔ)，充分利用預(yù)習(xí)中有價(jià)值的資源，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)推進(jìn)中，不斷對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況摸底，將有效的時(shí)間花在學(xué)生需求之處，力求效益最大化。例如要求學(xué)生預(yù)習(xí)后，在預(yù)習(xí)卡上寫出自己的困惑，回收后，按提問角度分類，再將其布點(diǎn)于閱讀教學(xué)的課時(shí)目標(biāo)之下。如古詩教學(xué)，可以將問題歸于思想感情、意境想象、語言特點(diǎn)等目標(biāo)中，在討論課文的相關(guān)知識點(diǎn)時(shí)，引起學(xué)生關(guān)注、思考與探討，準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，增強(qiáng)預(yù)習(xí)反饋信息的有效性。

2.暴露思維過程，明辨真實(shí)起點(diǎn)。小學(xué)生的思維特點(diǎn)決定了他們預(yù)習(xí)時(shí)容易產(chǎn)生“知其然而不知其所以然”的現(xiàn)象，部分能力強(qiáng)的學(xué)生“知其所以然”，但這不能代表學(xué)生整體。以偏概全的思維方式會掩蓋學(xué)生的差異性，使教學(xué)變得單調(diào)而毫無生趣。因此，課堂上我們要循著學(xué)生的思維規(guī)律，努力讓學(xué)生暴露自主學(xué)習(xí)時(shí)的思維過程，引導(dǎo)他們經(jīng)歷探究知識的歷程，如“你的感受是從哪里獲得的?”“你是怎樣發(fā)現(xiàn)的?”并通過合作交流等教學(xué)活動(dòng)，以點(diǎn)帶面地鋪展開來，使課堂在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)中精彩生成。

(二)重組教學(xué)內(nèi)容，以“陌生化”處理引發(fā)閱讀期待，實(shí)現(xiàn)有效提升

“陌生化”是一種重新喚起人們對周圍世界的興趣，不斷更新人們對世界感受的方法。它要求人們擺脫感受上的慣常化，突破人的實(shí)用目的，超越個(gè)人的種種利害關(guān)系和偏見的限制，帶著驚奇的眼光和詩意的感覺去看待事物。俄國形式主義理論家什克洛夫斯基提出的“閱讀陌生化”理論，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)陌生化閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)是喚起學(xué)生強(qiáng)烈的閱讀期待。面對已經(jīng)不再“新鮮”的教學(xué)內(nèi)容，教師必須創(chuàng)造性地重新組合和使用教材，以陌生化處理激活學(xué)生的探究性思維，實(shí)現(xiàn)預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的有效提升。

1.基于預(yù)習(xí)后學(xué)情，整體建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)教材按照課時(shí)，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度，以一節(jié)節(jié)課呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，原本有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)被人為分成“點(diǎn)”狀，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也局限在“知識點(diǎn)”上，忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導(dǎo)學(xué)生向整體、縱深思考。

因此，基于預(yù)習(xí)基礎(chǔ)確定教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)對教材和預(yù)習(xí)后學(xué)情的了解，將知識按結(jié)構(gòu)關(guān)系進(jìn)行重組，整體分析，縱向打通單元內(nèi)各課時(shí)教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，進(jìn)行適當(dāng)整合，減少不必要的重復(fù)。教學(xué)的重難點(diǎn)部分往往因?yàn)閷W(xué)生差異較大，教學(xué)的生成性強(qiáng)，所花的時(shí)間相應(yīng)也會增加，必須進(jìn)行適當(dāng)分解。按“長程兩段”的設(shè)計(jì)要求，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分成“教結(jié)構(gòu)”和“用結(jié)構(gòu)”兩個(gè)階段。前者讓學(xué)生通過體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)，這是整個(gè)單元教學(xué)的重心階段，可適當(dāng)放慢速度;后者讓學(xué)生借助于前一段習(xí)得的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容，這一階段可適當(dāng)加快教學(xué)進(jìn)度。

2.從熟悉走向陌生，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值提升。

(1)從“熟悉”走向“陌生”。預(yù)習(xí)后的課堂，教師要努力引領(lǐng)學(xué)生于“熟悉”處發(fā)現(xiàn)“陌生”的風(fēng)景。例如，立足文本，引導(dǎo)學(xué)生多角度閱讀，或分析詞語，感受作者創(chuàng)作句段的陌生化手段;或品讀人物，品味文本深處更豐富的意蘊(yùn);或適當(dāng)突破文本的封閉，將更新鮮的知識引入課堂，走向開放，重新點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如《慈母情深》(人教版五上)中有這樣一個(gè)典型的語段:

母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執(zhí)教這一課時(shí)，很敏銳地發(fā)現(xiàn)了作者用陌生化手段創(chuàng)作的句段，引導(dǎo)學(xué)生明了四個(gè)“立刻”的反復(fù)，給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動(dòng)作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易和生活的艱辛。在老師的引領(lǐng)下，學(xué)生細(xì)細(xì)地品味這陌生的語段，體會怎樣用特殊的語言形式來表達(dá)強(qiáng)烈的思想感情，激發(fā)起對課文學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望。

(2)從“熟悉”走向“提升”。實(shí)際上，一篇課文學(xué)生預(yù)習(xí)過后，大概意思就已知八九，可許多老師在預(yù)習(xí)后的課堂上，依舊熱衷于在“熟悉”處兜圈圈，很少給學(xué)生更多思維的挑戰(zhàn)與樂趣，究其原因主要是教師未能準(zhǔn)確地扣住當(dāng)前文本對學(xué)生而言的障礙點(diǎn)、興趣點(diǎn)和思維點(diǎn)，并把它們變成學(xué)生成長需要的提升點(diǎn)。以常州市局前街小學(xué)許嫣娜老師的《九色鹿》的學(xué)生分析(節(jié)選)為例:

《九色鹿》是一篇深受學(xué)生喜愛的神話故事，情節(jié)曲折生動(dòng)，語言淺顯明白。學(xué)生閱讀此類文本存在的障礙是:人物較多的神話，不容易發(fā)現(xiàn)主人公線索，主要內(nèi)容的概括龐雜羅嗦，學(xué)生因閱讀過程中容易被帶有神奇色彩的故事情節(jié)所吸引，而忽視對故事中人物形象的具體感悟。因此預(yù)設(shè)本文教學(xué)的能力提升點(diǎn)為:1)提升學(xué)生抓住主要人物的關(guān)系進(jìn)行概括的能力;2)提升學(xué)生借助人物的動(dòng)作、語言理解人物形象的能力以及借助人物形象把握文本核心價(jià)值的能力;3)提升學(xué)生學(xué)習(xí)神話的綜合能力，形成和鞏固基于神話的類結(jié)構(gòu)意識和能力。

此段分析突出體現(xiàn)了教師的“提升意識”，找到本班學(xué)生預(yù)習(xí)后能力的提升點(diǎn)，這是預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)有效開展的前提之一。

(三)調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，以開放的空間應(yīng)對個(gè)體差異，促進(jìn)精彩生成

預(yù)習(xí)后學(xué)生的需求、互動(dòng)交流中的即興表現(xiàn)和自由發(fā)揮遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教師的預(yù)設(shè)，這對以教案為本位的傳統(tǒng)教學(xué)無疑是一種顛覆，對教師來說更是一種挑戰(zhàn)。

1.預(yù)習(xí)反饋:從“集中”走向“分散”。預(yù)習(xí)反饋，是預(yù)習(xí)后的課堂必不可少的組成部分，傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)后課堂，預(yù)習(xí)檢查通常在上課伊始集中按預(yù)習(xí)提綱進(jìn)行。這種操作使課堂缺少生成，教學(xué)呈模式化。新課程強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是在一定預(yù)設(shè)下的動(dòng)態(tài)生成，這就要求教師要把對預(yù)習(xí)結(jié)果的集中檢查變?yōu)榉稚z查，在課堂教學(xué)的整個(gè)過程中，時(shí)時(shí)在意學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，在預(yù)習(xí)成果的調(diào)用和展示中推進(jìn)教學(xué)，使課堂呈現(xiàn)出靈動(dòng)的結(jié)構(gòu)美。

2.整體框架:從“線性”走向“板塊”。預(yù)習(xí)，生成了更為豐富的個(gè)體需求，而傳統(tǒng)教學(xué)中，以教學(xué)內(nèi)容的知識邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)的線性結(jié)構(gòu)，已不能滿足預(yù)習(xí)后課堂多層次的生成需求。預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)整體框架必須從“線性”走向“板塊”。將基本的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)成相對獨(dú)立的、可以靈活調(diào)整的板塊，根據(jù)實(shí)際在教學(xué)過程中再刪減或調(diào)換。各個(gè)“大板塊”又可以分成許多活動(dòng)的“小板塊”，每個(gè)“小板塊”代表一種教學(xué)方案，教學(xué)中究竟使用哪個(gè)“小板塊”，也要根據(jù)學(xué)生的具體“生成”而定。如:

《草船借箭》(第一課時(shí))就設(shè)計(jì)了這樣五個(gè)板塊:1)自由閱讀，交流預(yù)習(xí)困惑。2)梳理困惑，確定主題。3)讀書感悟，合作探究。4)讀說寫演，分享成果。5)繼續(xù)發(fā)問，深入研究。

這種板塊式框架，突出重點(diǎn)，避免肢解，給預(yù)習(xí)后分化出的不同層次的學(xué)生都留有充足的思維空間，便于交流與互動(dòng)，逐步達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)。

(四)更新組織形式，以合作交流搭建展示舞臺，滿足成長需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。為使學(xué)生的預(yù)習(xí)更為有效，教師應(yīng)盡可能更新課堂教學(xué)的組織形式，促進(jìn)學(xué)生交流并對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

1.通過小組建設(shè)創(chuàng)設(shè)合作交流的條件。教師在班級教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)著力抓好小組建設(shè)，組織好兩個(gè)交流:一是預(yù)習(xí)后的小組交流。將學(xué)生按異質(zhì)搭配分組，交流各自的預(yù)習(xí)成果。二是預(yù)習(xí)后的集體探究活動(dòng)。教師根據(jù)交流的情況予以點(diǎn)撥提升，啟迪學(xué)生進(jìn)行自主總結(jié)與歸納，將品詞析句、朗讀感悟、積累言語、語感訓(xùn)練融為一體。

2.通過合作交流搭建課堂展示的舞臺。

(1)展示預(yù)習(xí)成果，在分享中體驗(yàn)成功樂趣。學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的發(fā)現(xiàn)“生成”了課堂進(jìn)一步學(xué)習(xí)的寶貴資源，應(yīng)給他們盡情展示的舞臺，讓成功的體驗(yàn)激起他們課堂學(xué)習(xí)的興趣。例如教學(xué)新課前如果已經(jīng)布置過學(xué)生課前預(yù)習(xí)，一開課就可以說:“通過本課的預(yù)習(xí)，你有了哪些收獲?有哪些問題還沒有解決?”再根據(jù)學(xué)生課堂發(fā)言的積極性和流暢性、“成果”的數(shù)量與質(zhì)量、講解的層次性與邏輯性了解學(xué)生對課本內(nèi)容的理解與掌握情況，及時(shí)準(zhǔn)確地對學(xué)生的課前預(yù)習(xí)做出評價(jià)，使他們享受到預(yù)習(xí)時(shí)獨(dú)立思考的快樂。讓每個(gè)學(xué)生都能在預(yù)習(xí)成果的展示中得到自由表現(xiàn)才能的機(jī)會，品嘗到成功的樂趣。

(2)交流預(yù)習(xí)困惑，在探究中培養(yǎng)問題意識。讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，讓不同層次學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的收獲與困惑碰撞交流，為突破重難點(diǎn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。例如:學(xué)習(xí)《夢圓飛天》時(shí)，有學(xué)生提出預(yù)習(xí)時(shí)的困惑:“課文寫‘人人臉上寫滿了喜悅與自豪’，可這時(shí)飛船還沒有發(fā)射，還不知道會不會發(fā)射成功，為什么人們現(xiàn)在就充滿喜悅和自豪呢?”這個(gè)問題一拋出，課堂便沸騰起來，學(xué)生更加關(guān)注文本，思維也更能向深度和廣度延伸，因?yàn)樗麄円呀?jīng)打開后續(xù)教學(xué)的探究之門。

(3)分層激勵(lì)誘導(dǎo)，在評價(jià)中收獲成長喜悅。在預(yù)習(xí)成果的檢驗(yàn)過程中，充分肯定、熱情鼓勵(lì)，推動(dòng)基礎(chǔ)較差的學(xué)生見成效、再進(jìn)取，鼓勵(lì)中上等學(xué)生勤思考、多提問，讓預(yù)習(xí)向深度和廣度上推進(jìn)。如學(xué)習(xí)《番茄太陽》一課時(shí)，有學(xué)生提出預(yù)習(xí)時(shí)的困惑:“文中‘番茄太陽’前后出現(xiàn)了三次，我也讀出了它的不同含義，但我不知道這對描寫人物(盲姑娘)有什么作用?”教師可給予這樣的評價(jià):“該同學(xué)不僅能憑借已有的知識和能力讀懂關(guān)鍵語句，還能發(fā)現(xiàn)并思考新問題，這充分說明他把準(zhǔn)了學(xué)習(xí)的脈搏，特別關(guān)注了課文中前呼后應(yīng)的細(xì)節(jié)，這是一種正確的讀書方法……”既給提問學(xué)生肯定和激勵(lì)，又給其他學(xué)生啟發(fā)和引導(dǎo);讓不同層次的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中都體驗(yàn)到預(yù)習(xí)帶來的成功體驗(yàn)或挑戰(zhàn)，從而喜歡上預(yù)習(xí);讓教師的授課再也不是自己的“一相情愿”，學(xué)生的預(yù)習(xí)也不再是“無可奈何”。

總而言之，預(yù)習(xí)后的課堂面臨諸多挑戰(zhàn)。重新把握教學(xué)起點(diǎn)、重組教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)、更新組織形式這些有效策略，也為提高學(xué)生語文綜合素養(yǎng)提供了有力的保障。課堂教學(xué)行為改進(jìn)，作為新課程背景下語文傳統(tǒng)預(yù)習(xí)必經(jīng)的“突圍之路”，漫長而修遠(yuǎn)，怎樣讓預(yù)習(xí)成為學(xué)生所需、讓預(yù)習(xí)成為學(xué)生習(xí)慣、讓預(yù)習(xí)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、讓預(yù)習(xí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，還有待我們繼續(xù)努力探索鉆研。

［1］語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)解讀［M］.武漢:湖北教育出版社，2002.

［2］【日】佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉譯.北京:教育科學(xué)出版社，2004.

［3］【美】Margaret E.Gredler.學(xué)習(xí)與教學(xué)——從理論到實(shí)踐［M］.張 奇等譯，北京:中國輕工業(yè)出版社，2006.

［4］張必隱.閱讀心理學(xué)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2004.

［5］周一貫.預(yù)習(xí):一個(gè)老話題的新視野［J］.云南教育，2008，(1).

［6］卜玉華.試論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”［J］.課程·教材·教法，2007，(4).

［7］張 冰.陌生化詩學(xué)——俄國形式主義研究［J］.教學(xué)參考，2006，(4).

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