劉輝

【摘 要】風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)帶來(lái)的變化是全方位的。風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)下的教育應(yīng)該滿足學(xué)生未來(lái)生存的需要，使學(xué)生掌握一定的應(yīng)急素質(zhì)，才能將風(fēng)險(xiǎn)影響降到最低。應(yīng)急素質(zhì)包含應(yīng)急知識(shí)、技能等顯性素質(zhì)，也包含應(yīng)急心理、態(tài)度、情緒等隱性素質(zhì)。應(yīng)急素質(zhì)能力包含五個(gè)方面的內(nèi)容：具有危機(jī)意識(shí)，具有一定的知識(shí)和技能，具有處理危機(jī)事件的能力，具有與人和諧共處的能力，具有未來(lái)生存的能力。應(yīng)急素質(zhì)教育既體現(xiàn)素質(zhì)教育的內(nèi)涵，也體現(xiàn)終身教育、全民教育的內(nèi)涵，是當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型的一個(gè)重要方向。應(yīng)急素質(zhì)教育的具體實(shí)施需要從教育內(nèi)容及管理機(jī)制兩方面進(jìn)行相關(guān)設(shè)計(jì)，以保障教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)；應(yīng)急素質(zhì)；教育轉(zhuǎn)型

【中圖分類號(hào)】G40-012?????【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-8794(2014)07-00-04

一、問(wèn)題的提出

(一)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論的產(chǎn)生

20世紀(jì)80年代，社會(huì)學(xué)家烏爾里?！へ惪耸状翁岢觥帮L(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”概念，后經(jīng)英國(guó)學(xué)者斯科特·拉什、吉登斯等學(xué)者從不同角度的探究，深刻批判和反思了西方發(fā)達(dá)國(guó)家制造的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，形成了系統(tǒng)的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論。貝克認(rèn)為，我們正處于從古典工業(yè)社會(huì)向風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，或者說(shuō)，我們正處于從傳統(tǒng)現(xiàn)代性向反思現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)型過(guò)程中。與傳統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)不同，現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)是一種后工業(yè)化所產(chǎn)生的副作用，是基于全球化背景的全球性的風(fēng)險(xiǎn)。[1]吉登斯在探究現(xiàn)代性基礎(chǔ)上考察風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，提出風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)是現(xiàn)代性發(fā)展的結(jié)果，尤其是由于全球化的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，使當(dāng)今社會(huì)面臨著與傳統(tǒng)社會(huì)不同的風(fēng)險(xiǎn)。

中國(guó)不可避免地被裹挾進(jìn)全球性的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中，貝克談到：“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)因巨大的變遷正步入風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，甚至將可能進(jìn)入高風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)。從西方社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，目前中國(guó)可能正處于泛城市化發(fā)展階段，表現(xiàn)在城市容納問(wèn)題、不均衡發(fā)展和社會(huì)階層分裂，以及城鄉(xiāng)對(duì)比度的持續(xù)增高，所有這些都集中表現(xiàn)在安全風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題上?！盵2]

(二)社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)教育內(nèi)部轉(zhuǎn)型

中國(guó)教育的發(fā)展正受著內(nèi)部和外部?jī)煞矫娴膲毫?。?nèi)部壓力來(lái)自體系內(nèi)部的失靈與矛盾，如內(nèi)部官僚、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重、教育失靈等問(wèn)題。這些內(nèi)部壓力和緊張狀態(tài)本身還不足以激起教育結(jié)構(gòu)上的變化。外部壓力主要由社會(huì)矛盾、突發(fā)事件所引起的，如高校擴(kuò)招、就業(yè)危機(jī)等經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域問(wèn)題在教育中的凸顯。外部壓力正在采取新的形式，開始無(wú)規(guī)則地向前演進(jìn)。從經(jīng)驗(yàn)上看，教育的轉(zhuǎn)型與發(fā)展往往是由外在因素推演出來(lái)的，即社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)教育轉(zhuǎn)型。風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)背景為教育轉(zhuǎn)型提供了契機(jī)(余秀蘭，2010；雷曉云，2011)。很多學(xué)者從社會(huì)轉(zhuǎn)型的概念中引申出“教育轉(zhuǎn)型”這一術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為社會(huì)轉(zhuǎn)型必然帶來(lái)教育轉(zhuǎn)型。[3]

(三)教育內(nèi)部轉(zhuǎn)型的必然選擇：培養(yǎng)具有一定應(yīng)急素質(zhì)的人

當(dāng)前的教育轉(zhuǎn)型，其支點(diǎn)或者說(shuō)動(dòng)力，是來(lái)自于風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)給教育帶來(lái)的沖擊。無(wú)知和無(wú)能注定使人們對(duì)于外界影響(無(wú)論這種影響是來(lái)自自然界的，還是來(lái)自其他人的或來(lái)自一般社會(huì)的)做出的反應(yīng)，不是逆來(lái)順受，便是神經(jīng)過(guò)敏。學(xué)者們廣泛探究的問(wèn)題是如何培養(yǎng)新人。

丹麥學(xué)者斯特芬·埃爾莫斯、加拿大學(xué)者沃爾夫·邁克爾·羅斯是最早關(guān)注風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)下的教育轉(zhuǎn)型問(wèn)題的人，提出了“全民素質(zhì)教育”，它包含了三種能力的培養(yǎng)：自我選擇；積極參與社會(huì)；幫助那些沒(méi)有自我決定和參與社會(huì)能力的人。他們提出，當(dāng)前社會(huì)，一個(gè)接受了全民素質(zhì)教育的人應(yīng)該能夠參與到關(guān)于和平與沖突、環(huán)境、不平等現(xiàn)象、技術(shù)管理和社會(huì)保障費(fèi)用等問(wèn)題的民主決策制定的過(guò)程中。[4]聯(lián)合國(guó)教科文組織在2010年11月5日發(fā)布的《緊急及重建狀況下的教育規(guī)劃指南》中提出教育可改變社會(huì)矛盾的局面，改善關(guān)系與互動(dòng)，促進(jìn)態(tài)度轉(zhuǎn)變，同時(shí)減輕沖突風(fēng)險(xiǎn)，為學(xué)生灌輸和平、人權(quán)、公民權(quán)利與義務(wù)等概念與價(jià)值觀?？梢?jiàn)，《指南》中所提出的應(yīng)急素質(zhì)包括應(yīng)急認(rèn)知、態(tài)度和情感三個(gè)方面。

二、應(yīng)急素質(zhì)與應(yīng)急素質(zhì)教育

(一)相關(guān)概念

應(yīng)急素質(zhì)可分為兩個(gè)層次：一是基本的應(yīng)急知識(shí)、技能，包括對(duì)各種突發(fā)事件的認(rèn)知、情感，以及對(duì)學(xué)習(xí)的持續(xù)興趣。這些應(yīng)急知識(shí)和技能是容易被檢測(cè)和觀察的，屬于外顯知識(shí)。二是深層的應(yīng)急能力，包括應(yīng)急意識(shí)、應(yīng)急態(tài)度、應(yīng)急心理，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和反思，應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的動(dòng)機(jī)和性格特質(zhì)等，這些知識(shí)和能力屬于隱性知識(shí)，它們往往決定一個(gè)人的價(jià)值觀，對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和與他人共處的方式是更為重要的內(nèi)容，但又是很難被觀察的。

圖1 應(yīng)急素質(zhì)模型

目前，教育學(xué)界尚未關(guān)注“應(yīng)急素質(zhì)教育”這一概念，但與其相近的“應(yīng)急教育”一詞在20世紀(jì)90年代就出現(xiàn)了。應(yīng)急教育始于難民教育，聯(lián)合國(guó)與國(guó)際組織將其界定為在緊急情況下所采取的教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)援助及相關(guān)的干預(yù)措施。我國(guó)的應(yīng)急教育指向防災(zāi)應(yīng)急和安全自救。所以，學(xué)界大多將以應(yīng)急知識(shí)和應(yīng)急技巧為主要內(nèi)容的應(yīng)急教育視作教育的內(nèi)容之一，從中小學(xué)到高校都應(yīng)該滲透這一教育內(nèi)容(劉小平，2005；吳路柯，2010)。

筆者將“應(yīng)急素質(zhì)教育”界定為：通過(guò)有計(jì)劃、有組織、有目的地對(duì)受教育者施加影響，使其在心理準(zhǔn)備、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能技巧、身體生理等多方面為適應(yīng)未來(lái)風(fēng)險(xiǎn)生存而進(jìn)行的教育活動(dòng)。應(yīng)急素質(zhì)教育是一個(gè)豐富內(nèi)涵的全新概念，它將教育、社會(huì)、家庭、個(gè)人緊密聯(lián)系，將過(guò)去、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)緊密聯(lián)系，將國(guó)內(nèi)、國(guó)際緊密聯(lián)系，將身體、心理、技能、知識(shí)緊密聯(lián)系，使各種教育活動(dòng)真正面向未來(lái)。

(二)應(yīng)急素質(zhì)教育的特征

1.整體緊迫性

如前所述，社會(huì)轉(zhuǎn)型必然帶來(lái)教育轉(zhuǎn)型，教育處于社會(huì)大環(huán)境中，隨時(shí)會(huì)被人類紊亂的擴(kuò)展和生態(tài)的破壞而打破自身的運(yùn)行模式。一方面教育為了保證質(zhì)量而進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，另一方面教育可能承擔(dān)預(yù)防和抵制來(lái)自技術(shù)文明的危險(xiǎn)，時(shí)刻提醒人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)這種危險(xiǎn)。所以，從整體上來(lái)看，教育的發(fā)展應(yīng)該具有危機(jī)意識(shí)，為未來(lái)變化做出現(xiàn)實(shí)反應(yīng)。以應(yīng)急素質(zhì)教育為突破口，讓教育成為解決諸多社會(huì)問(wèn)題的“金鑰匙”，其地位和作用更明顯，目的也更清晰，其效果也更容易被人發(fā)現(xiàn)和關(guān)注。如鍛煉身體、增強(qiáng)體能、強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)教育和人文知識(shí)教育并舉、增進(jìn)合作互信等等，著眼于未來(lái)社會(huì)適應(yīng)的需要，這將是教育優(yōu)先發(fā)展的有力詮釋。

2.目標(biāo)層次多樣性

應(yīng)急素質(zhì)目標(biāo)還包括認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為等方面，應(yīng)急素質(zhì)教育的目的是促進(jìn)人與人、人與自然、人與社會(huì)的和諧共處，無(wú)論在常態(tài)下還是在突發(fā)事件中，都能讓每個(gè)人平穩(wěn)度過(guò)。應(yīng)急素質(zhì)教育既是過(guò)程，也是目的，既有利于個(gè)體，也有利于社會(huì)。具體目標(biāo)層次、涉及主體等目標(biāo)的構(gòu)建要素見(jiàn)下表。

應(yīng)急素質(zhì)教育的多層目標(biāo)

層次

具體目標(biāo)

目 標(biāo) 內(nèi) 容 描 述

涉及主體

具 體 行 為

一級(jí)

教育的宗旨(愿景)

應(yīng)急素質(zhì)教育的哲學(xué)構(gòu)建：信念、價(jià)值和期望

國(guó)家

制定各類政策及法規(guī)，落實(shí)應(yīng)急素質(zhì)教育的宗旨

二級(jí)

教育的一般目的

應(yīng)急素質(zhì)教育的體系構(gòu)建：計(jì)劃、方向、整合資源

學(xué)校、家庭、政府、社會(huì)

實(shí)施應(yīng)急素質(zhì)教育計(jì)劃，確定各參與主體的培養(yǎng)方向，形成教育與社會(huì)全面推進(jìn)的教育改革圈

三級(jí)

各機(jī)構(gòu)的教育目的

學(xué)校A：重視隱性應(yīng)急素質(zhì)的培養(yǎng)

學(xué)校、家庭、政府、社會(huì)協(xié)力合作

設(shè)計(jì)教育內(nèi)容、豐富教育形式、形成教育合力

endprint

家庭B：提高與人和諧共處的能力

社區(qū)C：提供應(yīng)急知識(shí)等顯性知識(shí)學(xué)習(xí)的平臺(tái)

各類應(yīng)急救援機(jī)構(gòu)D：加強(qiáng)應(yīng)急知識(shí)和技能的輔導(dǎo)

四級(jí)

教學(xué)目標(biāo)

希望學(xué)生產(chǎn)生某些行為改變

學(xué)校

確定每一應(yīng)急領(lǐng)域的具體目標(biāo)，詳列每一領(lǐng)域所要達(dá)到的結(jié)果并予以考察

3.體現(xiàn)多種教育理念

(1)體現(xiàn)素質(zhì)教育內(nèi)涵?！八刭|(zhì)包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)……素質(zhì)教育就是培育、提高全體受教育者綜合素質(zhì)的教育。它以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的合格公民為培養(yǎng)目標(biāo)，以全面貫徹黨和國(guó)家的教育方針為根本途徑，以教育質(zhì)量的全面提升為顯著特征?！盵5]20世紀(jì)90年代，素質(zhì)教育被社會(huì)廣泛關(guān)注，卻因缺少實(shí)際的現(xiàn)實(shí)感召力而化為中國(guó)教育的美好夢(mèng)想。大多數(shù)人認(rèn)可素質(zhì)教育理念，但卻在應(yīng)試教育的選拔體制下變得無(wú)計(jì)可施。而應(yīng)試教育之所以有頑強(qiáng)的生命力，其本質(zhì)是由于人們對(duì)未來(lái)社會(huì)角色和社會(huì)歸宿的不安全感造成的，以分?jǐn)?shù)為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的教育選拔讓人們看到了“生”的希望。而素質(zhì)教育因?yàn)椴魂P(guān)乎“生”的問(wèn)題，所以不被重視。

應(yīng)急素質(zhì)教育是一個(gè)面向未來(lái)的不確定而導(dǎo)致教育從培養(yǎng)憂患未來(lái)“角色”生存的人，轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)面對(duì)未來(lái)憂患危機(jī)的應(yīng)變?nèi)恕＜葟?qiáng)調(diào)“生”的問(wèn)題，也強(qiáng)調(diào)精神品質(zhì)的問(wèn)題。在此轉(zhuǎn)換下，應(yīng)急素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)情智素質(zhì)(徐海晏、吳清龍，2007)，也強(qiáng)調(diào)身體素質(zhì)、心理素質(zhì)，還強(qiáng)調(diào)各類知識(shí)及技能。因此，應(yīng)急素質(zhì)教育體現(xiàn)了素質(zhì)教育的內(nèi)涵，比素質(zhì)教育更具體，更具可操作性。

(2)體現(xiàn)公民教育內(nèi)涵。對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的主體——平等成員的條件，或?qū)λ麄兊囊?，稱為“素養(yǎng)”，而非“素質(zhì)”，因?yàn)椤八仞B(yǎng)”強(qiáng)調(diào)后天習(xí)得，“素質(zhì)”包含先天遺傳的某些素質(zhì)?！艾F(xiàn)代公民素養(yǎng)，是以平等為核心的政治素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、道德素養(yǎng)和文化素養(yǎng)，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知識(shí)、規(guī)范、行為習(xí)慣等?！盵6]公民教育的具體內(nèi)容，應(yīng)該包括公民意識(shí)、公民智慧、公民道德和公民法治等方面。[7]

風(fēng)險(xiǎn)面前，人們有著共同命運(yùn)、共同使命、共同責(zé)任和義務(wù)。作為一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)里的公民，我們不僅要有積極參與社會(huì)決策的能力，還要能夠互相幫助，團(tuán)結(jié)一致。風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的來(lái)臨對(duì)公民素質(zhì)提出了很高的要求，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)下的應(yīng)急素質(zhì)教育，從培養(yǎng)掌握專門知識(shí)的經(jīng)濟(jì)人，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)有“責(zé)任倫理”的高素質(zhì)公民，即公民教育。

(3)體現(xiàn)終身教育、全民教育內(nèi)涵。風(fēng)險(xiǎn)面前人人平等，現(xiàn)代社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)，尤其是社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)，使不同制度和地區(qū)的國(guó)家共處在同一條船上，吞噬著同一種惡果，承受著同一種命運(yùn)?！妒澜缛窠逃裕簼M足基本學(xué)習(xí)需要》的第1條就指出：“每一個(gè)人——兒童、青年和成人都應(yīng)獲得旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會(huì)?；緦W(xué)習(xí)需要包括基本的學(xué)習(xí)手段(如讀寫、口頭表達(dá)、演算和問(wèn)題解決)和基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容(如知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和態(tài)度)。這些內(nèi)容和手段是人們?yōu)槟苌嫦氯ィ浞职l(fā)展自己的能力，有尊嚴(yán)地生活和工作，充分參與發(fā)展，改善自己的生活質(zhì)量，做出有見(jiàn)識(shí)的決策并能繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的。”[8]個(gè)人風(fēng)險(xiǎn)雖然不易影響到整個(gè)社會(huì)，但也會(huì)演變成社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的導(dǎo)火索。所以應(yīng)急素質(zhì)教育面向的是全體人民，著眼于整體應(yīng)急素質(zhì)的提高。此外，風(fēng)險(xiǎn)會(huì)伴隨人的一生，提高每個(gè)人的應(yīng)急素質(zhì)是適應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的根本需要。由此可見(jiàn)，應(yīng)急素質(zhì)教育可以體現(xiàn)終身教育思想，體現(xiàn)全民教育的訴求。

三、構(gòu)建應(yīng)急素質(zhì)教育的實(shí)踐體系

(一)設(shè)計(jì)應(yīng)急素質(zhì)教育的內(nèi)容(見(jiàn)圖2)

圖2應(yīng)急素質(zhì)教育內(nèi)容設(shè)計(jì)洋蔥圖

1.培養(yǎng)反思與批判能力

批判，即評(píng)論是非。一直以來(lái)，我們的教育以追求統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)答案為基礎(chǔ)。“在當(dāng)代社會(huì)生活中，風(fēng)險(xiǎn)不僅成為人們反思自己的生活世界的特定視角，而且作為社會(huì)生活的根本內(nèi)容和現(xiàn)象成為不可或缺的反思視角?！盵9]也就是說(shuō)，風(fēng)險(xiǎn)既是客觀的存在，也是主觀的建構(gòu)與反應(yīng)，它基于人們對(duì)自身所處環(huán)境的判斷和決策，是心理認(rèn)知的結(jié)果。因此，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)下的個(gè)體需要根據(jù)外部環(huán)境及內(nèi)在需要自己去判斷、抉擇，程序化、標(biāo)準(zhǔn)化的生活將被打破，變成了一種自助生活、自反性生活。所以，教育也要做相應(yīng)的變革。

基于此，應(yīng)急素質(zhì)教育要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，具有質(zhì)疑權(quán)威知識(shí)和專家的精神。學(xué)生一方面要有自身的知識(shí)儲(chǔ)備，通過(guò)審視自身所處環(huán)境來(lái)獲得學(xué)習(xí)的能力。質(zhì)疑之后更重要的是判斷與選擇，教育要賦予人們這種能力。未來(lái)充滿不確定性，多元的信息常常使人變得異?？謶?、敏感、焦慮，無(wú)所適從。這種情況下，教育要有責(zé)任排除人們對(duì)風(fēng)險(xiǎn)本身的恐懼。質(zhì)疑不是不相信一切，不是導(dǎo)致不可知論，而是根據(jù)自己的知識(shí)、能力，自己認(rèn)真地思考和判斷，有了這種判斷與選擇能力，才能在這個(gè)信息失控、危機(jī)四伏的社會(huì)里有信心，并理性地生活，使緊張不安的社會(huì)變得更加和諧。

2.改善人際模式，培養(yǎng)合作與互助能力

合作與互助是風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)最突出的特征，從社會(huì)管理層面要加強(qiáng)政府與社會(huì)、民眾之間的合作與互助，或是從個(gè)人角度來(lái)講，合作與互助無(wú)疑是規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的有效路徑。正如貝克所言：“我們開始面對(duì)一個(gè)不可預(yù)測(cè)、不可控制、不可言傳的局面，這種局面將使地球上的所有生命都面臨滅絕的危險(xiǎn)。這些風(fēng)險(xiǎn)正促使了各種社會(huì)僅僅為了保護(hù)他們自身而聯(lián)合起來(lái)?！盵10]

“危機(jī)治理是項(xiàng)特殊的公共事務(wù)，公民參與危機(jī)治理是公民內(nèi)在的職責(zé)?！盵11]風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)下的應(yīng)急素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)合作與互助，就是打破長(zhǎng)期以來(lái)政府作為抗擊危機(jī)的責(zé)任主體的慣性思維，自發(fā)地成為風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防及處置的責(zé)任主體。加強(qiáng)應(yīng)急素質(zhì)教育就是為了公民有能力、有意識(shí)地進(jìn)行互助與合作，培養(yǎng)公民參與風(fēng)險(xiǎn)管理的責(zé)任意識(shí)，防止沒(méi)有責(zé)任意識(shí)的公民成為政府抗擊危機(jī)的“麻煩者”。

3.引導(dǎo)心理訴求，培養(yǎng)樂(lè)觀、尊重生命的精神

當(dāng)前，許多青少年在遇到學(xué)習(xí)壓力、人際交往障礙、生活壓力及各種誘惑時(shí)，往往變得手足無(wú)措，從而引發(fā)一系列連鎖反應(yīng)，如自殺、心理異常、犯罪等現(xiàn)象。我們知道，無(wú)懼于生命的脆弱，無(wú)謂于生命的可貴，無(wú)知于生命的守護(hù)，結(jié)果不僅是無(wú)視自我生命的價(jià)值，更冷漠于他人生命的尊嚴(yán)。從小不能敬畏生命，就會(huì)對(duì)生命的冷暖炎涼缺乏起碼的悲憫，這種風(fēng)險(xiǎn)一旦“成人化”，便是我們深惡痛絕又無(wú)藥可醫(yī)的“集體麻木癥”。應(yīng)急素質(zhì)教育將生命教育、心理健康教育納入課程體系，強(qiáng)調(diào)樂(lè)觀，關(guān)注生命，引導(dǎo)健康的心理訴求。

(二)構(gòu)建應(yīng)急素質(zhì)教育的管理機(jī)制

1.落實(shí)現(xiàn)有法律政策，對(duì)學(xué)生加強(qiáng)相關(guān)法律的教育

緊扣應(yīng)急素質(zhì)內(nèi)涵，尋找相關(guān)法律、政策依據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)急素質(zhì)方面的法律、政策在諸多方面都有所呈現(xiàn)。應(yīng)急素質(zhì)教育首先要機(jī)會(huì)均等，《義務(wù)教育法》第4條、第6條都有明確的規(guī)定。其次，應(yīng)急素質(zhì)教育要保障學(xué)校的安全，《義務(wù)教育法》第23條也明確提出保障孩子、教師和學(xué)校安全。第24條明確規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立、健全安全制度和應(yīng)急機(jī)制，對(duì)學(xué)生進(jìn)行安全教育，加強(qiáng)管理，及時(shí)消除隱患，預(yù)防發(fā)生事故。”再次，在保護(hù)學(xué)生層面，有《未成年人保護(hù)法》、《中小學(xué)公共安全教育指導(dǎo)綱要》以及各個(gè)部門在衛(wèi)生防疫、食品安全、消防、意外傷害等方面的具體的法律法規(guī)。

2.落實(shí)責(zé)任主體，實(shí)行應(yīng)急素質(zhì)教育問(wèn)責(zé)制

風(fēng)險(xiǎn)關(guān)乎未來(lái)學(xué)生的生存，必須從上至下予以重視。如文中表1所示，應(yīng)急素質(zhì)教育目標(biāo)層次化意味著責(zé)任主體的細(xì)分。從法律、政策的及時(shí)制定到學(xué)校教育的推進(jìn)實(shí)施，都需要層層有人落實(shí)，層層有部門承擔(dān)。這些部門中既有學(xué)校的既定教育任務(wù)，也有其他部門機(jī)構(gòu)，如消防、公安、衛(wèi)生、防疫、地震、氣象、媒體等部門的協(xié)力合作，合作內(nèi)容及評(píng)估必須有法可依，有章可循。此外，家庭、社區(qū)作為學(xué)生接觸最多的社會(huì)環(huán)境，也應(yīng)該加強(qiáng)應(yīng)急素質(zhì)教育的管理與評(píng)價(jià)，落實(shí)責(zé)任個(gè)人，建立相應(yīng)的事故問(wèn)責(zé)機(jī)制，保障學(xué)生應(yīng)急素質(zhì)教育的順利進(jìn)行。

3.建立良性激勵(lì)機(jī)制，形成健康的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

改變傳統(tǒng)“以分為本”的教育評(píng)價(jià)模式，確定“以人為本”的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括具有一定的知識(shí)和技能，具有處理危機(jī)事件的能力，具有與人和諧共處的能力，具有未來(lái)生存的能力，即應(yīng)急素質(zhì)能力。無(wú)論學(xué)校選拔還是企業(yè)用工，都應(yīng)該回歸到考察人的標(biāo)準(zhǔn)上來(lái)。因此，要建立良性激勵(lì)的方法，從應(yīng)急素質(zhì)能力的角度評(píng)估學(xué)校、學(xué)生，懲罰與教育并重，最終培育良好的社會(huì)公民，實(shí)現(xiàn)教育目的。

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(編輯/喬瑞雪)

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