馬麟麗　尚林勇

摘 要： 傳統(tǒng)智力觀下的學業(yè)傳授只針對語言、數(shù)理智力開發(fā)，其他智力鮮有開發(fā)或觸及，導致學生各方面智力難以得到協(xié)調(diào)全面的發(fā)展，難以培養(yǎng)出智力發(fā)展、個性鮮明、具有強烈創(chuàng)新欲望的人才。因此，從多元智力理論角度審視、思考教學方式，特別是學生評價方式，對于促進實質(zhì)性教育改革、貫徹新課程理念是大有裨益的。

關鍵詞： 高等教育模式 多元化 研究

1.從多元智力理論視角審視教育評價

1.1現(xiàn)有學生評價和考試選拔的出發(fā)點與側重點都是語言和數(shù)理智力，從多元智力理論看：語言和數(shù)理智力僅是整體智力結構中的一小部分而已，這種評價容易導致評價信度的缺失，而且由于評價標準單一，導致千軍萬馬過獨木橋，勢必由此產(chǎn)生一批批淘汰失敗者，評價就失去積極意義。多元智力理論認為，不能僅由一二類智力發(fā)展水平評判學生的優(yōu)劣，從本質(zhì)上說，學生個體在智力上的差異只是智力優(yōu)勢領域的不同，不能簡單地以某一智力特征定優(yōu)生和“差生”，否則就會埋沒一批有特殊才能的學生。

1.2傳統(tǒng)學生評價通過不斷的書面測驗，從外部產(chǎn)生智力發(fā)展失衡的環(huán)境，限制學生智力的發(fā)展，抹殺不同學生優(yōu)勢和弱勢智力的區(qū)別。這種外加的智力發(fā)展導向強化了學生思維發(fā)展定勢，致使學生錯過了彌補弱勢智力、使智力協(xié)調(diào)發(fā)展的機會，這一評價持續(xù)的結果容易產(chǎn)生高分低能或厭學。多元智力理論認為，教育評價的發(fā)展性目的在于識別學生的優(yōu)勢智力領域，為學生提供發(fā)展優(yōu)勢智力領域的機會，或鼓勵智力優(yōu)勢不明顯的學生努力發(fā)展較具潛力的智力，只有這樣，才能使學生針對自身智力發(fā)展特點，找到努力方向，才能促進智力均衡發(fā)展。

1.3傳統(tǒng)教育評價具有孤立性和狹窄性特點，缺乏對學生整個智力結構和整個學習過程的真實評價，因此，其具有很大的時空局限性。這種評價容易形成學生現(xiàn)在和將來的反差，不同評價主體間的不和諧等。多元智力理論認為，一個人的多元智力結構不僅反映個體的智力特色，決定學生的學習方式和外在智力表現(xiàn)，而且這種智力結構的差異性對學生今后的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。如人際交往智力強的學生，可以彌補語言、數(shù)理智力的不足，幫助自己較好地吸取他人的學習經(jīng)驗；而具有較強自我反省智力的人則容易確立道路和方向，這種智力發(fā)展間的遷移是傳統(tǒng)評價無法涵蓋的。

1.4傳統(tǒng)評價結果以學生考試成績的量化指標為主，評價形式單調(diào)，評價主體也是一元的，這與一個人的多元智力特點是不相適應的。多元智力結構的特點反映了不同智力領域的外在表征是各不相同的，不可能用統(tǒng)一的測量方式獲得，因此傳統(tǒng)評價必然使多元智力評價不平衡，甚至某些智力優(yōu)勢難以表現(xiàn)。

1.5傳統(tǒng)教育評價往往是靜態(tài)的，而對互動型智力，如人際交往智力、自我反省智力等，則無法準確評價，這種評價強化的后果是容易使學生成為考試機器。聯(lián)合國教科文組織指出，當代教育的重要任務是讓學生學會學習、學會做人、學會生存、學會合作，后三條體現(xiàn)出的能力正是傳統(tǒng)評價難以表現(xiàn)的。

2.從多元智力理論看教育評價的變革

由于傳統(tǒng)學生評價以考試測驗為主要手段，以考試分數(shù)為表現(xiàn)指標，以排名為評價的主要目的，只關注學生的認識水平而忽視其整體素質(zhì)，因此，這種評價的弊端正越來越被實踐證明。多元智力理論下的學生評價觀有以下一些特點：

2.1突出評價參照的合理性。

傳統(tǒng)評價采取的是常模參照性評價，具有終結性質(zhì)和甄別性特點，強調(diào)評價結果應在學生間相互比較，進行排名和分等。多元智力理論認為，由于學生個體具有不同的智力結構，因此，用一種模式評價多樣化的個體是不科學的，評價應把每個人當做獨立的個體看待，淡化與他人的聯(lián)系。應以培養(yǎng)目標為參照，以社會對多樣化人才的需求為參照，使評價能了解和辨別個體智力發(fā)展的長處和不足，以幫助個體更好地完善智力結構，幫助個體獲得自己優(yōu)勢智力的發(fā)展契機。

2.2評價標準的多元化。

絕大多數(shù)人具有完整的智力結構，但不同個體在八種智力方面的擁有量不同，八種智力的組合和操作方法更是不同。這就要求評價方式多元化，讓每個人有充分展示其優(yōu)勢智力領域的空間，不僅有傳統(tǒng)考試評價語言、數(shù)理智力水平，還要設計各種活動平臺展示學生運動、音樂智力的發(fā)展水平，更可通過多種集體活動評價學生的人際交往能力，以學生的在校發(fā)展過程評價學生的自我教育能力等，只有評價多元化，才能真正準確刻畫一個人的多元智力發(fā)展水平。

2.3強調(diào)評價的過程性。

傳統(tǒng)學生評價把名次考試看做缺乏關聯(lián)的靜態(tài)結果，提供的是學生單一時間點的表現(xiàn)和成就信息。多元智力理論認為，智力發(fā)展是一個過程，而不是靜態(tài)的結果，評價一個人的智力應在一定社會環(huán)境中，以一定發(fā)展過程為背景。因此，評價必須以過程和情景為參照，分析名次評價中結果的關聯(lián)度，評價學生的動態(tài)智能，而不能抓住靜止的一次測驗做出即時性評價。

2.4注重評價標準的非預定性

多元智力理論強調(diào)智力發(fā)展的生物基礎、個體生活經(jīng)驗和社會文化背景。多元智力理論認為，隨著社會文化環(huán)境和個人經(jīng)驗的發(fā)展，智力是不斷生成變化的。因此，評價標準是生成的，而非評價者事先主觀的“預定”。必須打破由于評價者預定標準產(chǎn)生的評價僵化的態(tài)勢，在評價者與被評價者之間建立起溝通橋梁，以平等、協(xié)商、對話的方式形成評價標準的共識。

參考文獻：

[1]孔令秀.淺談加德納多元智力理論對教學的啟示[J].呂梁教育學院學報，2010（03）.

[2]霍力巖，趙清梅.多元智力評價與我國基礎教育評價改革[J].教育科學，2005（03）.endprint