摘 要 高等職業(yè)教育行業(yè)英語課程的開發(fā)與實施已成為國內(nèi)高職院校英語課程建設(shè)與教學改革的熱點、重點和難點?！翱茖W發(fā)展”該項工作需要妥善解決四大問題：一是及時厘清行業(yè)英語課程概念的涵義以“正其名”；二是全面審視行業(yè)英語課程設(shè)置的緣由以“明其理”；三是深入研究行業(yè)英語課程開發(fā)的理論以“知其然”；四是務(wù)實探索行業(yè)英語課程開發(fā)的路徑以“行其道”。四大問題構(gòu)成“知行合一、理實一體”的完整邏輯序列，是高職行業(yè)英語課程開發(fā)與實施的理論支撐和行動綱領(lǐng)。

關(guān)鍵詞 高職教育；行業(yè)英語；課程開發(fā)；理論基礎(chǔ)

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）11-0032-06

收稿日期：2014-03-10

作者簡介：楊修平（1979- ），男，湖北竹溪人，衢州職業(yè)技術(shù)學院基礎(chǔ)部講師，華東師范大學職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)訪問學者。

基金項目：2013年度浙江省高等學校教師專業(yè)發(fā)展項目《職業(yè)教育視域下外語課程開發(fā)的理論與實踐》（編號：FX201324

5），主持人：楊修平。

新世紀以來，全國高職院校相繼開展了以“提升能力、服務(wù)經(jīng)濟”為主題，以“工學結(jié)合、校企合作”為路徑的課程建設(shè)和教學改革。在這場轟轟烈烈的課程變革運動中，與在高職院校占主體地位的專業(yè)技術(shù)課程相比，處于服務(wù)地位的高職英語課程在夾縫和邊緣中艱難生存，改革雖然起步較晚、舉步維艱，但也逆難而上、與時俱進，為高職教育的內(nèi)涵建設(shè)編織著自己的一線“獨特風景”，即高職行業(yè)英語課程的開發(fā)與實施[1][2]。這是一項跨越職業(yè)教育與外語教學兩個工作領(lǐng)域、涉及高職院校與行業(yè)企業(yè)兩方利益主體、關(guān)乎教師發(fā)展與學生成長雙邊利益需求的宏大工程和復(fù)雜實踐，迫切需要科學堅實的理論指導(dǎo)。

一、高職行業(yè)英語課程概念的界定

“行業(yè)英語”一詞與專門用途英語（English for Special/Specific Purposes，ESP）相關(guān)。國外不同學者對專門用途英語給出了不同的定義，其中最具代表性的是韓禮德（Halliday）、麥金托什（McIntosh）和斯特雷文斯（Strevens）[3][4]，哈欽生和沃特斯（Hutchinson & Waters）[5]，羅賓遜（Robinson）[6]以及達德利·埃文斯和圣約翰（Dudley-Evans & St. John）[7]等專家的界定。雖然這些定義的內(nèi)容不盡相同，但其本質(zhì)特征是一致的：ESP是英語語言教學的一個分支學科，常與某一特定學科或職業(yè)緊密相關(guān)，是為滿足相關(guān)專業(yè)或職業(yè)需求而開設(shè)的具有很強實用性和針對性的英語技能提升課程；ESP是一種教學途徑，關(guān)注語言本質(zhì)和語言學習過程的研究，依據(jù)特定學生的學習需求確定教學任務(wù)、內(nèi)容、方法和技術(shù)；ESP是一種多元化的教學理念，一方面，需要涵蓋除語言知識外的大量相關(guān)專業(yè)知識，教學內(nèi)容趨于多元化；另一方面，不同國家和地區(qū)的不同政策和文化導(dǎo)致其教學實施方案的多元化；ESP是一個特定的語言范圍，其語法與常規(guī)英語一致，多數(shù)詞匯也與常規(guī)英語重疊，因此，不是一種獨立于英語之外的專門語言，而是現(xiàn)代英語在不同領(lǐng)域的功能變體[8]。

國外學術(shù)界對專門用途英語的分類也有差異，其中影響較大的主要有兩分法和三分法。兩分法：羅賓遜（Robinson）[9]以學習者的學習經(jīng)歷為參照，喬丹（Jordan）[10]以英語語言教學為基準，達德利·埃文斯和圣約翰（Dudley-Evans & St.John）[11]以職業(yè)領(lǐng)域為標準，都將ESP分為學術(shù)用途英語（EAP）和職業(yè)用途英語（EOP）兩大類，三種劃分標準都不同程度地強調(diào)ESP教學在不同階段和領(lǐng)域的不同要求。三分法：哈欽生和沃特斯（Hutchinson & Waters）[12]參照學科類別將ESP分為科技英語（English for Science and Techn- ology，簡稱EST）、商貿(mào)英語（English for Business and Econ- omics，簡稱EBE）和社科英語（English for Social Science，簡稱ESS）三類；大衛(wèi)·卡特（David Carter）[13]將ESP分為受限英語、學術(shù)和職業(yè)英語三類。雖然上述關(guān)于ESP多種分類的出發(fā)點各不相同，但都包含EAP和EOP兩個必選項，充分肯定兩者是ESP教學不可或缺的組成部分。

在國內(nèi)，“行業(yè)英語”一詞是一個與我國高等職業(yè)教育英語課程教學改革緊密聯(lián)系的特色“新概念”，是ESP教學應(yīng)用于高職教育領(lǐng)域而催生的特色“新變體”。鑒于其職業(yè)教育特色，一般也可將其稱作職業(yè)英語，對應(yīng)譯名可采用“Career English”。高職行業(yè)英語是介于普通用途英語或公共基礎(chǔ)英語（EGP/GE）（先修課程）和專業(yè)英語或?qū)ｉT用途英語（ESP）（后續(xù)課程）之間的“行業(yè)泛化英語”[14]，旨在探求一種英語與專業(yè)及職業(yè)結(jié)合的方式，力求用通俗的英語表述各專業(yè)領(lǐng)域中一般性的行業(yè)知識和各職業(yè)崗位一般化的行業(yè)用語，具有鮮明的行業(yè)導(dǎo)向性、相關(guān)性和實用性，突出學生英語應(yīng)用能力、職業(yè)能力和基本語用能力的培養(yǎng)。

二、高職行業(yè)英語課程開發(fā)的含義

卡斯韋爾（H.Caswell）和坎貝爾（D.Campbell）（1935）在《課程開發(fā)》（Curriculum Development）一書中首先使用了“開發(fā)”一詞，由于該詞含義豐富，很快被教育界普遍采納。對于術(shù)語的選擇和界定，國內(nèi)職業(yè)教育界和外語教育界有不同的看法，前者一般使用“課程開發(fā)”術(shù)語，后者傾向選擇“課程設(shè)計”一詞，本文重點不在于探討其差異，而在把握其共核以便指導(dǎo)高職行業(yè)英語課程開發(fā)實踐，為行文一致，全文統(tǒng)一使用“課程開發(fā)”術(shù)語。

關(guān)于在課程開發(fā)的含義，石偉平、徐國慶認為，職業(yè)教育課程開發(fā)包括從課程文本的獲得、實施直到學生獲得學習經(jīng)驗的整個過程，必須解決開發(fā)什么（希望獲得的產(chǎn)品）、由誰開發(fā)（開發(fā)的主體）和如何開發(fā)（開發(fā)的方法）三個基本問題[15]。姜大源認為，職業(yè)教育課程開發(fā)的本質(zhì)是對相關(guān)的教育教學目標、內(nèi)容、過程、方法、條件等予以界定、選擇、組織和評價，并通過教學實驗對其進行修訂和完善的可行性研究，其實質(zhì)是對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計。陳堅林認為，課程本身至少包括目標、內(nèi)容及其組織和學習活動，并總結(jié)了國外語言課程設(shè)計的三種主要模式，即手段目標模式（the means and ends model）、過程模式（the process model）和情景模式（the situational model）[17]。夏紀梅認為，課程是教學的必要程序，并將這一程序歸納為8個環(huán)節(jié)（制定計劃、分析需求、設(shè)定目標、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、設(shè)計課程、設(shè)計測試、設(shè)計評價），并重點介紹了外語課程設(shè)計的任務(wù)模式[18]。束定芳、莊智象[19]在比較Candlin（1984）、Nunan（1991）、Dubin & Olshtain（1986）關(guān)于課程設(shè)計的界定后，認為外語課程設(shè)計是對外語教學的整個過程進行計劃并對其實施情況予以監(jiān)督和干預(yù)的過程，補充介紹了Boydell（1970）關(guān)于外語培訓課程設(shè)計的十大步驟（確定需求、查找真需求、分析工作、選擇學員、確定目標、大綱設(shè)計、內(nèi)容組織、實施策略、課程測試、反饋結(jié)果）。上述各方觀點雖有差異，但都未跨越“泰勒原理”（Tyler Rationale）[20]關(guān)于課程開發(fā)的理性化、科學化的普適性操作程序，即目標、內(nèi)容、組織和評價四大環(huán)節(jié)，并都在此基礎(chǔ)上增加了課程實施環(huán)節(jié)的開發(fā)或設(shè)計。

三、高職行業(yè)英語課程開發(fā)的理論依據(jù)

為增強理論研究的實踐價值，下文將從各方專家一致認同的關(guān)于課程開發(fā)的5個必備主要環(huán)節(jié)出發(fā)，逐一探索高職行業(yè)英語課程開發(fā)的相關(guān)理據(jù)。

（一）課程目標確定的理據(jù)

高職行業(yè)英語課程開發(fā)是一項牽涉多領(lǐng)域、多主體、多需求的復(fù)雜工作，必須收集大量的相關(guān)數(shù)據(jù)以確定可行有效的開發(fā)目標。一方面，行業(yè)英語課程開發(fā)需要從校內(nèi)的先修課程狀況、學生需求和學校的相關(guān)支撐條件等出發(fā)，確定開展此項工作的程度和范圍；另一方面，該課程是為學生職業(yè)生涯做準備的，需要準確把握勞動力市場狀況和行業(yè)企業(yè)的英語需求信息。校內(nèi)和校外的數(shù)據(jù)收集過程一般也被稱作“環(huán)境的內(nèi)部透視和外部透視”[21]。

課程開發(fā)環(huán)境的透視方法。校內(nèi)數(shù)據(jù)收集的方法主要有：評價已有的相關(guān)課程（利用評價表或問卷對課程現(xiàn)狀和歷屆學生進行調(diào)查和追蹤），學生職業(yè)興趣調(diào)查（包括選擇或自制測量工具、開展測試、獲取專家協(xié)助、解釋結(jié)果等環(huán)節(jié)），課程成本預(yù)算（改造已有課程的成本與新建課程成本比較），學校課程資源評估（含教師、資金、設(shè)備和實訓基地等）。校外數(shù)據(jù)收集方法主要是：區(qū)域勞動力需求預(yù)測（獲取信息的途徑有市場調(diào)查、行業(yè)訪談、政府資訊、產(chǎn)品調(diào)查等），未來勞動力供給分析（含在職人員和新就業(yè)人員），勞動力凈需求計算及未來入學人數(shù)預(yù)測等。

職業(yè)教育課程目標開發(fā)的基本要素。姜大源[22]認為，社會需求（主要表現(xiàn)為經(jīng)濟發(fā)展需求和勞動力市場需求）、知識體系（以理論知識為主的學科體系和以經(jīng)驗知識為主的行動體系）、個性發(fā)展（個體年齡、已有經(jīng)驗和智力類型）是制約職業(yè)教育課程開發(fā)的三個基本要素，三者分別是課程開發(fā)的前提、基礎(chǔ)和紐帶，是社會結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)對課程開發(fā)的影響，是職業(yè)教育的社會性、知識性和人本性目標，分別承載著職業(yè)教育的社會功能、教學功能和育人功能，在課程開發(fā)中發(fā)揮著主導(dǎo)、支撐和核心作用。高職行業(yè)英語課程的本質(zhì)就是在上述三者中尋求平衡并探索最佳結(jié)合點，發(fā)揮課程的社會、教學和育人功能。此外，上述三個基本要素均與前文論及的需求分析直接相關(guān)。

職業(yè)教育課程目標開發(fā)的外部要素。石偉平、徐國慶[23]認為，技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式、生產(chǎn)組織模式是影響職教課程目標的四大外部要素。這四大要素從技術(shù)手段、教學理念、實施路徑和綜合能力等層面為高職行業(yè)英語課程目標的確立提供了重要理據(jù)。

（二）課程內(nèi)容選擇的理據(jù)

制約課程內(nèi)容取舍的是教育對象和培養(yǎng)目標。職業(yè)教育培養(yǎng)的是基于職業(yè)能力目標的以形象思維為主的技能型、技術(shù)型人才，而現(xiàn)代教育研究證實，不同智能類型的人對知識的掌握具有不同的指向性：以形象思維為主的人，能較快較好地獲取關(guān)于經(jīng)驗（怎么做）和策略（怎樣做更好）的過程性知識，而對關(guān)于事實與概念（是什么）以及理解與原理（為什么）的陳述性知識相對排斥。教育的根本任務(wù)就是依據(jù)人不同的智能結(jié)構(gòu)和類型，選取適合的知識內(nèi)容和培養(yǎng)模式，以發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)揮人的力量、發(fā)展人的個性[24]。因此，對高職學生智能類型的準確定位，不僅有利于行業(yè)英語課程內(nèi)容的取舍，而且能增強學生學習的信心和教師教學的決心。

職業(yè)院校開設(shè)普通文化課主要是出于學生人格完善的需要（個體的專業(yè)化發(fā)展必須與人的全面素質(zhì)發(fā)展相結(jié)合）、職教與普教溝通的需要（文化課既為兩者的溝通提供了銜接點，又為學生生涯的多元彈性發(fā)展提供了選擇的可能）和相關(guān)專業(yè)課程學習的需要（為后續(xù)專業(yè)課程的學習打好必要基礎(chǔ)），其課程內(nèi)容選擇應(yīng)遵循淺顯性（注重過程性知識，淡化陳述性知識）、廣泛性（知識面廣，重視文化、社會、生涯和環(huán)境等內(nèi)容的教育）和生活性（內(nèi)容密切聯(lián)系學生生活，表達方式實用化）原則[25][26]。高職行業(yè)英語課程在定位上屬于普通文化課，但更偏重為專業(yè)課服務(wù)的屬性，這既是其內(nèi)容選擇的理據(jù)，也是其被設(shè)置的主要原因之一。

（三）課程內(nèi)容組織的理據(jù)

1.職業(yè)教育課程內(nèi)容序化理論

姜大源將課程體系分為基于學科理論以學科架構(gòu)邏輯為中心的“學科體系”和基于實踐情境的以工作過程邏輯為中心的“行動體系”，前者注重傳授實際存在的顯性知識，即陳述性知識，后者強調(diào)獲取自我建構(gòu)的隱性知識，即過程性知識。他認為，知識只有在被序化的前提下方可使用，知識序化即確定知識組織的順序和框架，其基本路徑是“觀察-思考-行動-認知-創(chuàng)造”。課程內(nèi)容的序化一般有兩種途徑：一是“構(gòu)成說”，即知識內(nèi)容依據(jù)學科體系的框架進行序化；二是“生成說”，即知識內(nèi)容按照行動體系的框架進行序化。

徐國慶認為職業(yè)教育的根本任務(wù)是將學生順利導(dǎo)入工作體系，工作體系結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為課程內(nèi)容序化的基本依據(jù)。具體序列是：首先分析工作結(jié)構(gòu)，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與工作過程結(jié)構(gòu)基本吻合；再按知識的內(nèi)在邏輯編排系列知識；最后對于那些無論按工作體系還是按知識體系都無法排序的知識，則直接按知識本身的難易程度編排。三步法兼顧了工作體系和知識體系，對英語課程內(nèi)容組織有較強的實踐應(yīng)用價值。

2.職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)組織模式

目前運行的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)主要分為應(yīng)用模式和建構(gòu)模式兩類。應(yīng)用模式的哲學理論基礎(chǔ)是“技術(shù)是科學的應(yīng)用”和“實踐是理論的應(yīng)用”，技術(shù)和實踐分別處于科學和理論的附屬地位，該模式依據(jù)“基礎(chǔ)理論-應(yīng)用理論-實踐”順序給課程排序，即由寬到窄、由抽象到具體、由基礎(chǔ)到應(yīng)用的方式排列，最后構(gòu)成一個“正立的三角形”，該模式易讓學生接受系統(tǒng)的專業(yè)知識，很適合把學生導(dǎo)向?qū)W科體系。建構(gòu)模式的哲學基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，認為知識是學習者在經(jīng)驗中積極建構(gòu)的，工作知識與學術(shù)知識是有本質(zhì)區(qū)別的，其意義只能在實踐中被建構(gòu)，順序是從窄到寬、由具體到抽象、由應(yīng)用到基礎(chǔ)，最后形成一個“倒立的三角形”，是一個可以向上無限延伸的開放系統(tǒng)，該模式切入點小而具體，極易引發(fā)學生興趣。上述建構(gòu)模式實際也是外語情景教學法、交際教學法、任務(wù)教學法等主流教學法教學內(nèi)容設(shè)計的理論基礎(chǔ)。

3.職業(yè)教育課程內(nèi)容組織模式

目前課程內(nèi)容組織模式主要有學科課程（按學科體系組織課程內(nèi)容、注重解釋和闡述）、活動課程（又稱經(jīng)驗課程，突出學生興趣、不刻意規(guī)劃課程內(nèi)容）、核心課程（強調(diào)社會價值、社會問題即課程結(jié)構(gòu)）、工作任務(wù)課程（根本目標是“應(yīng)會”而不是“應(yīng)知”、任務(wù)結(jié)構(gòu)即課程結(jié)構(gòu)、嚴格規(guī)劃課程內(nèi)容）、綜合課程（在吸收學科課程和活動課程優(yōu)點的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的跨學科課程，強調(diào)知識的整體性）和模塊課程（由模塊組合而成，具有靈活性、針對性和現(xiàn)實性等特征）[27][28]。對高職行業(yè)英語課程內(nèi)容組織而言，工作任務(wù)課程模式與任務(wù)型語言教學一脈相承，只是應(yīng)用目標不同而已，綜合課程和模塊課程也具有較強的應(yīng)用價值。

（四）課程教學實施的理據(jù)

1.“后方法時代”的外語教學觀

“后方法時代”（The Post-Method Era）是以庫瑪拉法代夫魯（B.Kumaravadivelu）[29]為代表的應(yīng)用語言學家在研究英語教學發(fā)展史后針對以追求教學方法自身變革為目標的“方法時代”提出的一個具有時代特征和豐富內(nèi)涵的新概念?！昂蠓椒〞r代”的外語教學觀吸取了語言學、二語習得、社會學等研究成果，與以往的外語教學觀相比更好地剖析了英語教學的本質(zhì)：認為外語教學是多因素互動的結(jié)果，重視外語教學理論、方法和策略的綜合研究；不僅注意學生外語水平的提高，而且重視學生素質(zhì)與品格、思維能力與創(chuàng)新精神、自主學習和合作學習能力的培養(yǎng)；發(fā)展并賦予了已經(jīng)存在且占主流地位的整體教學法、基于內(nèi)容的教學法和任務(wù)型教學法等新內(nèi)容，使其在理論上更豐富、方法上更綜合，以更好地發(fā)揮各種方法在教學中的比較優(yōu)勢[30]。高職行業(yè)英語課程設(shè)置的本質(zhì)就是探索復(fù)雜環(huán)境下多種外語教學方法的靈活應(yīng)用途徑，追求基于學生職業(yè)能力培養(yǎng)的有效教學。

2.職業(yè)教育“行動導(dǎo)向”的教學觀

該教學觀的基本含義是，學生是學習過程的主體和中心，教師是學習過程的主導(dǎo)者和組織者，遵循“資訊-計劃-決策-實施-檢查-評估”這一完整的行動過程序列，堅持師生互動，讓學生在獲取信息、制定計劃、實施計劃、評估計劃的動手動腦實踐中，掌握職業(yè)技能、學習相關(guān)知識，建構(gòu)屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。這里的“行動”包括個體的主觀意識行動和客觀具體行動，即心智行動與動作行動的整合。該教學觀強調(diào)，學生作為學習主體，要以職業(yè)情境中的行動能力為目標，以行動過程為途徑，以自我調(diào)節(jié)為方法，以師生互動和生生互動的合作行動為方式，以自我主動建構(gòu)為過程，以職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力和社會能力）的形成為評價標準。與基于知識結(jié)構(gòu)的理論導(dǎo)向的學科體系相比，職業(yè)教育的教學模式是一個以過程邏輯為中心、由實踐情境為主體的教學行動與職業(yè)行動整合的“行動體系”框架。以情境性原則為主、以科學性原則為輔的職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學觀與外語教學界廣為流傳的多種教學流派的理念均有相通之處，是以應(yīng)用為目標的高職行業(yè)英語課程教學值得探索的教學觀。

（五）課程效果評價的理據(jù)

評價是課程開發(fā)流程中的最后一個環(huán)節(jié)，它是檢驗課程需求、目標、教學實施和管理的手段，即檢查課程內(nèi)容與課程目標的吻合度、課程實施的進程和結(jié)果，評價應(yīng)該與課程開發(fā)的其他環(huán)節(jié)同時設(shè)計。課程評價不是結(jié)果，而是為調(diào)整、完善、革新或優(yōu)化課程而尋求支持和反饋的過程；課程評價至少具有判斷課程價值（目標價值和結(jié)果價值）和為課程決策提供反饋信息兩大基本功能。

職業(yè)教育課程評價就是通過收集和應(yīng)用信息，對課程在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標過程中的可能性和有效性進行價值判斷的過程，以便為課程的調(diào)整和優(yōu)化提供決策。與普通教育相比，職業(yè)教育評價系統(tǒng)與社會各方面的聯(lián)系更緊密，注重用人單位的參與，是一個開放的系統(tǒng)，其指導(dǎo)思想已從學術(shù)教育的知識理論標準轉(zhuǎn)向產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)對人才的需求，其目標和歸宿是職業(yè)崗位所需的能力，其評價類型按課程系統(tǒng)的功能結(jié)構(gòu)可分為對課程設(shè)計的評價、對課程實施的評價和對課程系統(tǒng)本身的評價，按評價性質(zhì)可分為形成性評價和終結(jié)性評價。高職行業(yè)英語課程的屬性（在行業(yè)相關(guān)情境下學習英語、訓練能力）決定了其課程評價需要對兩種模式兼收并蓄、取其所長。

以人為本的整體評價觀是一種基于科學發(fā)展觀的評價觀，職業(yè)教育的評價將逐步實現(xiàn)從功利性向人本性的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育以人為本的整體評價觀在評價目標的取向上需要把握好“兩對矛盾”：是關(guān)注形成性（過程性）評價還是終結(jié)性（結(jié)果性）評價，是關(guān)注差異性（自我塑造特色）評價還是同一性（人為給定標準）評價。在評價模式選擇上遵循“四個原則”：思維模式的完整性（把握職業(yè)工作過程的完整性，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會能力），觀察模式的連續(xù)性（重視起點與終點之間能力發(fā)展的漸進過程），運作模式的互動性（師生互動、民主參與的雙邊行動），理論模式的科學性（將教育的普遍規(guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律相結(jié)合）。在實施操作層面上重視“六個結(jié)合”：實踐與理論結(jié)合（以考核動作或技能為主的操作考試+測試認知水平的知識考試），仿真與現(xiàn)場結(jié)合（模擬環(huán)境中的考試+真實職業(yè)活動中的考試），結(jié)果與過程結(jié)合（重視結(jié)果的標準性考試+重視過程的診斷性考試），動態(tài)與靜態(tài)結(jié)合（以測試知識深度為目的的考試+以測試知識應(yīng)用為目的口試），專業(yè)成績與能力評估結(jié)合（知識課程和技能課程的成績單+個人素質(zhì)和職業(yè)能力的評價表），針對教育機構(gòu)的考試與針對就業(yè)機構(gòu)的考試結(jié)合（基于教育教學體系的傳統(tǒng)學術(shù)考試+基于行動體系的現(xiàn)代職業(yè)考試）。上述關(guān)于職業(yè)教育以人為本的整體評價觀與現(xiàn)代外語教學評價倡導(dǎo)的諸多理念不謀而合，對突出語言應(yīng)用目標的行業(yè)英語課程評價具有深刻的理論意義和豐富的實踐價值。

四、結(jié)論

在當前國內(nèi)高職院校行業(yè)英語課程教學迅猛發(fā)展的形勢下，高職英語教學改革的焦點不應(yīng)再停留于“是否”開設(shè)行業(yè)英語的一般口舌之爭，而應(yīng)全面反思“為何”開設(shè)行業(yè)英語的充要學理之據(jù)，深入研究和務(wù)實探索“如何”開發(fā)行業(yè)英語的相關(guān)理論之基和有效實踐之路。高職行業(yè)英語課程開發(fā)與實施過程中出現(xiàn)的諸多問題是新事物發(fā)展進程中的必然產(chǎn)物，不應(yīng)將原因歸為“設(shè)置行業(yè)英語課程”這一教學改革舉措本身；行業(yè)英語改革的主要障礙是教師的行業(yè)英語能力和素養(yǎng)欠缺問題。在當前和今后較長一段時間里，高職英語教師的行業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)提升是高職英語教學改革和研究的主要課題。

（衢州職業(yè)技術(shù)學院教改項目《職業(yè)教育視域下外語課程開發(fā)的理論與實踐》，編號：JGXM 201311，主持人：楊修平；2011年度衢州職業(yè)技術(shù)學院校企合作開發(fā)課程項目《機電行業(yè)英語》，編號：XQKC2 01115，主持人：楊修平）

參考文獻：

[1]楊修平.國內(nèi)高職高專公共英語教學研究述評——基于15種外語類核心期刊的計量文獻分析[J].當代教育論壇，2012（4）：78-82.

[2]安曉燦，周龍.與時俱進，深化高等職業(yè)教育英語課程教學改革——《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》研究報告[J].中國外語，2010（4）：4-7.

[3]Halliday，M.，McIntosh，A. & Strevens，P. The Linguistic Science and Language Teaching [M].London： Longman，1964.

[4]Strevens，P. New Orientation in the Teaching of English [M].Oxford：Oxford University Press，1977.

[5][12]Hutchinson，T. and Waters，A. English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach [M].Cambridge： Cambridge University Press，1987.

[6][9]Robinson，P. ESP Today： a Practitioners Guide [M].Hemel Hempstead，UK：Prentice Hall，1991.

[7][11]Dudley-Evans，T. & St. John，M.Development in ESP： A Multi- disciplinary Approach [M].Cambrid- ge：Cambridge University Press，1998.

[8]單勝江.專門用途英語教學研究： 理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2012.

[10]Jordan，R. English for Academic Purposes： A Guide and Resource Book for Teachers [M].Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[13]Carter，D. Some Propositions about ESP[J].The ESP Journal，1983（2）：131-137.

[14]黃啟發(fā).對高職院校行業(yè)英語課程開發(fā)諸因素的思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（29）：17-18.

[15][21][23][27]石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006.

[16][22][28]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[17]陳堅林.現(xiàn)代英語教學組織與管理[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[18]夏紀梅.現(xiàn)代外語課程設(shè)計理論與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2003.

[19]束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學：理論、實踐與方法（修訂版）[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

[20]Tyler，R. Basic Principles of Curriculum and Instruction[M].Chi- cago：Chicago University Press，1949.

[24]袁振國.當代教育學[M].北京： 教育科學出版社，2004.

[25]徐國慶.職業(yè)教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.

[26]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[29]Kumaravadivelu，B. The Post- Method Condition： Emerging Strat- egies for S/FLT [J].TESOL Quarterly，1994（28）： 27-48.

[35]左煥琪. 英語課堂教學的新發(fā)展[M].上海： 華東師范大學出版社，2007.

Concept Definition and Theoretical Basis for the Curriculum Development of Industrial English in Higher Vocational Education

YANG Xiu-ping1，2

（1.Department of Basic Courses，Quzhou College of Technology，Quzhou Zhejiang 324000；

2.Research Institute of Vocational & Adult Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Abstract The curriculum development and implementation of “Career English” in vocational and technical colleges has developed into a complicated project as well as a hot topic in higher vocational English teaching reform. It is vital importance to put forward four resolutions to maintain its scientific development： defining the term of “career English” in time，reflecting the motivation for the curriculum setting，studying on the theoretical basis and exploring the practical approaches for the curriculum development. Due to the limitation of space，this paper focuses on the definition of the course and the theoretical bases for its development.

Key words higher vocational education； career English； curriculum development； theoretical basis