林榮湊
【摘 要】文本解讀是語文閱讀教學(xué)有效的基礎(chǔ)。個(gè)性化解讀,應(yīng)堅(jiān)持以發(fā)展學(xué)生的閱讀能力為基點(diǎn),抓住“語言”和“學(xué)情”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn),實(shí)現(xiàn)文本、作者、讀者的視界融合和意義建構(gòu)。為此,文學(xué)文本可從形象、主題、技巧、風(fēng)格等四個(gè)側(cè)面,運(yùn)用語義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)等文本解讀理論,形成富有創(chuàng)造性的、個(gè)性化的解讀成果。當(dāng)然,在語文閱讀教學(xué)中,文學(xué)文本價(jià)值并不等于教學(xué)價(jià)值,其個(gè)性化解讀,并非可以簡單轉(zhuǎn)換成為教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容,而是應(yīng)受課程與教學(xué)論的限制。
【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) 文學(xué)文本 個(gè)性化解讀 守正出新
義務(wù)教育和普通高中兩個(gè)階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀,其中既有對閱讀本質(zhì)的堅(jiān)守,同時(shí)也有對“以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”“模式化的解讀”“一味追求統(tǒng)一答案”的反撥。然而,當(dāng)今文本解讀特別是文學(xué)文本的解讀無深度,如孫紹振教授所說的“平面滑行”“重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”等現(xiàn)象依然盛行,而曲解“個(gè)性化解讀”,對文本過度與越界的闡釋更是普遍,如認(rèn)為朱自清的父親爬月臺(tái)過鐵道違反了交通規(guī)則,愚公移山不如搬家,武松打虎是不保護(hù)野生動(dòng)物等。
在語文課程與教學(xué)的境脈下,對文學(xué)文本的解讀,也許我們需要秉承“守正出新”這一中國傳統(tǒng)智慧。學(xué)生的閱讀不同于哲學(xué)家、文學(xué)批評家等治學(xué)的閱讀,文本無邊界并不等于教學(xué)無邊界,并不是文學(xué)文本的所有價(jià)值都具有語文課程的教學(xué)意義。在文學(xué)文本的解讀與教學(xué)上,我們需要“出新”,既能突破常規(guī)思維,“見人所未見,發(fā)人所未發(fā)”,又能“守正”,即堅(jiān)守閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的底線。
文學(xué)文本解讀如何實(shí)現(xiàn)“守正出新”?筆者概括為:一個(gè)基點(diǎn),兩個(gè)關(guān)鍵,三個(gè)抓手,四個(gè)側(cè)面,五個(gè)視角。下面分而論之,或?qū)⒂兄谝痪€教師實(shí)踐與思考。
一個(gè)基點(diǎn):發(fā)展閱讀能力
眾所周知,語文課程的存在,不只是知識(shí)的存在,也不是聽說讀寫等理解和運(yùn)用祖國語言文字能力的單純訓(xùn)練。基于此,就不難明白,課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”的定位,是對“知識(shí)—傳授型”“能力—訓(xùn)練型”的超越?!俺健保⒉皇恰芭懦狻?,語文素養(yǎng)的養(yǎng)成,離不開必要的知識(shí)傳授、基本的能力訓(xùn)練。“個(gè)性化解讀”要以培養(yǎng)閱讀能力為基本點(diǎn),不能因片面理解“語文素養(yǎng)”的定位而放棄其扎實(shí)的訓(xùn)練。
閱讀作為一種智力技能,其能力的獲得與發(fā)展具有層級(jí)性。當(dāng)然,如葉圣陶先生所說,“寫作程度有跡象可尋,閱讀程度比較難以捉摸”,閱讀的能力層級(jí)、發(fā)展梯級(jí)難以科學(xué)而清晰地加以描述,自然也是眾說紛紜。章熊先生認(rèn)為,閱讀能力包括:
認(rèn)知能力——對詞、句語義的辨析能力;
篩選能力——從文字材料中迅速捕捉關(guān)鍵性詞、語、句、段的能力;
闡釋能力——把讀物中的詞語轉(zhuǎn)化成為自己的語言的能力;
組合能力——把分散在讀物各處的材料加以合并或歸類,將讀物中原有思想材料間順序進(jìn)行調(diào)整的能力;
鑒賞、評價(jià)、創(chuàng)造能力——在閱讀理解中對原讀物進(jìn)行擴(kuò)展的能力。
從這一層級(jí)描述看,個(gè)性化解讀更多發(fā)生在“鑒賞、評價(jià)、創(chuàng)造能力”層面上。但這不是說,個(gè)性化解讀可以忽視認(rèn)知、篩選、闡釋、組合能力。文學(xué)文本的個(gè)性化解讀,必須基于閱讀的基礎(chǔ)層級(jí),如認(rèn)知、篩選、闡釋和組合(“守正”),否則必將成為“空中樓閣”,是無法實(shí)現(xiàn)“出新”的?!拔渌纱蚧⑹遣槐Wo(hù)野生動(dòng)物”之所以被人詬病,就是因?yàn)槠溥h(yuǎn)離文本的關(guān)鍵性詞、語、句、段,罔顧認(rèn)知、篩選、闡釋和組合能力的訓(xùn)練,以為“新”“奇”“特”觀點(diǎn)的你說我說就是所謂的“個(gè)性化解讀”。需要說明的是,雖然鑒賞、評價(jià)、創(chuàng)造能力屬于閱讀理解的較高層次,但并非只對較高年級(jí)的學(xué)生才能夠有此要求。
兩個(gè)關(guān)鍵:緊扣“語言”和“學(xué)情”
閱讀能力的構(gòu)成具有層級(jí)性,其發(fā)展也具有梯級(jí)性,兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)對此有概括的描述。要發(fā)展學(xué)生的閱讀能力,就必須抓住“語言”和“學(xué)情”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn),即所做的是語文的事,所做的事基于學(xué)情。前者,可以讓我們沉浸于語文素養(yǎng)的培養(yǎng),而不是“種人家的田,荒自家的地”;后者,可讓我們重視學(xué)情的把握,明確學(xué)生閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”,而不是把中小學(xué)生當(dāng)作大學(xué)生,更不是把他們當(dāng)作社會(huì)閱歷豐富、知識(shí)積累深厚的專家學(xué)者。
個(gè)性化解讀的第一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是“語言”。這是由語文課程最本質(zhì)的屬性——“工具性”所決定的?!肮ぞ咝浴笔钦Z文學(xué)科區(qū)別于其他基礎(chǔ)學(xué)科的最根本的特點(diǎn),“人文性”應(yīng)“自然而然地融化在文本語言的具體品味過程中”。對“工具性”忽視,就極易導(dǎo)致“多元解讀的片面提倡,常常無視多元解讀的有限性,過分寬容個(gè)性化解讀的無限性”。
文學(xué)是語言的藝術(shù),語言是構(gòu)筑文學(xué)世界的必要材料。從語文學(xué)科的本質(zhì)來定位,文學(xué)文本解讀最直接的對象是語言。無論是對形象的分析還是主題的闡釋、技巧的領(lǐng)悟、風(fēng)格的辨認(rèn),都不能脫離文本語言表達(dá)的內(nèi)容和形式??梢哉f,文本解讀的深度,就在于語言解讀的深度。而語言的深度解讀,是建立在讀者對詞句段篇的認(rèn)知、篩選、闡釋和組合等文本解讀能力基礎(chǔ)之上的。在課堂教學(xué)中,在對文本“蜻蜓點(diǎn)水”后,就進(jìn)入所謂的“個(gè)性化解讀”,或在“個(gè)性化解讀”中脫離文本,貌似熱鬧的背后,都是將語文閱讀本質(zhì)懸置乃至拋棄。
個(gè)性化解讀的第二個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是“學(xué)情”。這是由閱讀教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的閱讀能力為核心所決定的。即使教師對文學(xué)文本有著深刻而個(gè)性化的解讀,也不能忽視學(xué)情基礎(chǔ),不能以“滿堂灌”或“滿堂問”的方式,將教師的個(gè)性化解讀“傳遞”給學(xué)生,即使是“引導(dǎo)”學(xué)生力求達(dá)到教師的解讀端點(diǎn),也未必是合適的。比如楊絳先生的《老王》,人教版初中教材和蘇教版高中教材都選入此文。教師即使能讀出時(shí)代的影子和世事的悲涼,也應(yīng)考慮不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知和閱讀狀況,或定位于對老王這一人物“不幸”而“善良”的解讀,或定位于對作者“愧怍”之情的品味,而不是將教師的解讀(或?qū)<业慕庾x)作為閱讀目標(biāo)定位的唯一依據(jù)。為此,教師“應(yīng)當(dāng)深知教學(xué)方法,懂得俯就學(xué)生的能力”。
把握“語言”“學(xué)情”這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn),是文學(xué)文本個(gè)性化解讀“守正”的需要,兩個(gè)都不能忽視。2012年暑假前后數(shù)月,教育部統(tǒng)籌安排了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》修訂調(diào)研,調(diào)研組成員、北京教育學(xué)院管然榮老師的觀點(diǎn)值得注意。他認(rèn)為,高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中“感受·鑒賞”,過于強(qiáng)調(diào)“審美鑒賞”能力,而相對忽略了最基本的“文本解讀能力”,與中學(xué)生的實(shí)際水平有不小的距離。確乎,中小學(xué)不同于大學(xué),是指導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生打基礎(chǔ)的階段,如果連最基本的文句文意都未弄清楚,大搞“個(gè)性化解讀”實(shí)為舍本逐末。
三個(gè)抓手:文本、作者、讀者的視界融合
楊絳先生的《老王》表現(xiàn)了什么?作者通過《老王》想告訴我們什么?讀者從《老王》中感悟到什么?這是三個(gè)具有不同側(cè)重點(diǎn)的問題,顯示了不同層面的“意義”。按照文藝批評的觀點(diǎn),它們分別是:文本意義,即作者在實(shí)際作品中通過詞句呈現(xiàn)出的意義;作者意義,即作者欲在作品中表達(dá)的主觀意圖;讀者意義,即讀者通過閱讀所領(lǐng)悟的意義。
當(dāng)今語文教學(xué)上對文本過度與越界的闡釋,除了忽視“語文”和“學(xué)情”之外,更多原因在于“讀者中心論”的無限放大,未能找到讀者解讀的自由和文本、作者對解讀限制之間的契合點(diǎn)。
縱觀文本解讀理論的發(fā)展,具有代表性的觀點(diǎn)有:(1)作者中心論,主張閱讀要重建、恢復(fù)作者原意;(2)文本中心論,主張閱讀應(yīng)以客觀的態(tài)度面對靜態(tài)的文本系統(tǒng),求索文本自身的意義;(3)讀者中心論,認(rèn)為作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產(chǎn)生。鑒于三種解讀理論本身的局限性,當(dāng)今文本解讀主張“視界融合”。為此,要對文本做適切的個(gè)性化解讀,就需要通過文本、作者、讀者的視界融合。孫紹振教授之“閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)”,“同化與調(diào)節(jié)”就是視界融合。
視界,又稱視野、視域,即人的目力所能及的最大范圍和界限。在閱讀理解中,“視野融合”就是指讀者的視野、文本的視野和作者的視野所呈現(xiàn)出的相互融合的狀態(tài)。為此,讀者要貼近文本,把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界,把自己的心靠近作者的心,以更有效地把握文本的內(nèi)在意義。
如果能達(dá)到文本、作者、讀者三者視界的完全融合,自然是最理想的,但文學(xué)文本的解讀是復(fù)雜的,作者的創(chuàng)作意圖與作品的客觀呈現(xiàn)未必一致?!白髡呶幢厝?,讀者未必不然”證明作者、讀者的視野難以完全疊合,而不同讀者有不同的認(rèn)知。然而,在語文閱讀教學(xué)中,盡管文本、作者、讀者(教師、學(xué)生、教科書編者)有那么多的“不一致”,但并不妨礙我們對課程標(biāo)準(zhǔn)“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”的尊重,這種尊重需以文本、作者、讀者視界的高度融合為追求。
“視界融合”是文本解讀的最高追求,然而閱讀教學(xué)有著文本、作者、讀者(教師、學(xué)生、編者)視界的種種“不一致”的現(xiàn)實(shí)。但即使如此,對文學(xué)文本進(jìn)行解讀,從“一個(gè)基點(diǎn)”和“兩個(gè)關(guān)鍵”出發(fā),應(yīng)將重心移置于文本和學(xué)生上,就是說重在引導(dǎo)學(xué)生盡力逼近文本的真實(shí)(孫紹振所謂的“還原”),如在莊子身上讀出逍遙灑脫,在諸葛亮身上讀出聰明忠君,在李白身上讀出豪放豁達(dá),在范仲淹身上讀出憂國憂民,而不能因?yàn)椤耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”,放任其隨心所欲天馬行空,讀出羅密歐或麥克白,那當(dāng)然是荒謬的。
四個(gè)側(cè)面:形象、主題、技巧、風(fēng)格
文學(xué)文本往往隱含著豐富的內(nèi)涵與多種解釋,其中一個(gè)重要原因就在于文本是多層次、多側(cè)面的立體存在。韋勒克和沃倫在《文學(xué)理論》中認(rèn)為:“對一件藝術(shù)品作較為仔細(xì)的分析表明,最好不要把它看成一個(gè)包含標(biāo)準(zhǔn)的體系,而要把它看成是由幾個(gè)層面構(gòu)成的體系,每一個(gè)層面隱含了它自己所屬的組合?!?/p>
文學(xué)文本由哪些層次或側(cè)面組成,各家認(rèn)識(shí)不一。一般認(rèn)為,文學(xué)文本都是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體,通常把作品的題材、主題、人物、環(huán)境、情節(jié)等歸入內(nèi)容,將語言、結(jié)構(gòu)、體裁、表現(xiàn)手法歸入形式,而風(fēng)格是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。余三定《文學(xué)概論》秉承《周易·系辭》“言、象、意”的哲學(xué)思想表達(dá)傳統(tǒng),認(rèn)為文學(xué)文本分為語言層面、形象層面、意蘊(yùn)層面;羅曼·英伽登則認(rèn)為,文學(xué)作品由語音層、意單元層、圖式化層和表現(xiàn)的客體層等四個(gè)層次組成。孫紹振教授認(rèn)為,文學(xué)文本是一種立體結(jié)構(gòu),至少由三個(gè)層次組成:一是表層的意象群落,它是顯性的;二是中層的意脈;三是文學(xué)的規(guī)范形式。
注意,文本的閱讀系統(tǒng)并非作品的構(gòu)成系統(tǒng)。蔣成瑀先生正是有鑒于此,認(rèn)為“題材、人物、情節(jié),多半是一些創(chuàng)作問題,而語言則是一門獨(dú)立的學(xué)科,自成系統(tǒng)”,構(gòu)建了由體裁、主題、結(jié)構(gòu)、技巧、風(fēng)格流派等五個(gè)要素構(gòu)成的閱讀藝術(shù)系統(tǒng)。
出于與課程標(biāo)準(zhǔn)、高考考試說明、現(xiàn)行教科書、一線教師專業(yè)話語系統(tǒng)等的銜接,我們認(rèn)為文學(xué)文本的閱讀與鑒賞有四個(gè)側(cè)面:
(1)形象,文學(xué)作品所呈現(xiàn)的生動(dòng)具體的、蘊(yùn)含思想情感的生活圖景。它在不同的體裁中有不同的表現(xiàn),如小說中的環(huán)境、人物、場面、情節(jié)等可理解為它的具體表現(xiàn)。
(2)主題,文學(xué)作品所表現(xiàn)的思想、情感和價(jià)值。它是作品內(nèi)容的主體和核心,寄寓在作品形象之中又有比形象更為深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)。
(3)技巧,文學(xué)作品用以塑造形象、傳達(dá)主題所運(yùn)用的各種具體手法。如記敘、描寫等表達(dá)方式,象征、對比、襯托等表現(xiàn)手法,過渡、照應(yīng)、鋪墊等行文結(jié)構(gòu)方法。運(yùn)用上,不同體裁的文學(xué)作品有其相對穩(wěn)定的手法。
(4)風(fēng)格,特定的內(nèi)容通過特定的形式表達(dá),是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一,體現(xiàn)了作家、作品在處理題材、熔鑄主題、駕馭體裁、描繪形象、運(yùn)用技巧和語言等藝術(shù)手段方面的特色。
這四個(gè)側(cè)面,超越詩歌、散文、小說、戲劇這四種常見的文學(xué)體裁,能為這四種文學(xué)體裁所共享。在具體文本的閱讀和鑒賞實(shí)踐中,自應(yīng)因體而異進(jìn)行,從而突出其體類特征。如小說的“形象”,可從人物、環(huán)境、情節(jié)的關(guān)系來欣賞人物形象;詩歌則以意象、意境的賞析為重點(diǎn),以把握詩歌描繪的景物形象、詩人形象。
對這四個(gè)側(cè)面,讀者可能有疑問,為什么不單列“題材”“體裁”“語言”“結(jié)構(gòu)”?這里稍作說明?!邦}材”是相對于“素材”而言的作品內(nèi)容要素,在文學(xué)文本的解讀中,可為“形象”“主題”所涵括?!绑w裁”辨識(shí),是文學(xué)文本解讀的前置條件,課堂閱讀、考試命題都會(huì)提供必要的提示,總體看并非難事,就不再列入。鑒賞形象、闡釋主題、分析技巧、品味風(fēng)格,均需藉由“語言”媒介而進(jìn)入、深化,如要單獨(dú)研究“語言”則可歸入“語言風(fēng)格”的欣賞。至于“結(jié)構(gòu)”,不同體裁自有其規(guī)定性,比如在小說中體現(xiàn)為情節(jié),在戲劇中表現(xiàn)為矛盾沖突和戲劇結(jié)構(gòu),其鑒賞可包含于“技巧”中。
具體到某一文本,個(gè)性化解讀從哪一側(cè)面進(jìn)入為佳?可借助王先霈先生“圓形批評”理論,將文本視為一個(gè)連貫的、渾然的“圓形”整體,而其“每一個(gè)點(diǎn)、每一段弧是獨(dú)特的”,當(dāng)讀者“從這一個(gè)切入點(diǎn)進(jìn)入的時(shí)候,他意識(shí)到還有其他切入點(diǎn)可供別人選擇”。
五個(gè)視角:語義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)
要對文學(xué)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀,需要從不同身份、不同層面、不同視角進(jìn)行個(gè)性深讀,以見出每一個(gè)文本的獨(dú)特個(gè)性和獨(dú)特價(jià)值。不同解讀理論的合宜運(yùn)用,可為文本的解讀提供多樣的視角。至今比較成熟的、能運(yùn)用于閱讀教學(xué)的解讀理論包括語義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué),此外,作品原型分析、互文性解讀也可引入。這里簡要介紹前五種。
一是語義學(xué)閱讀。源于英美的新批評派,現(xiàn)經(jīng)運(yùn)用、發(fā)展,多稱為“文本細(xì)讀”。它以文本為中心,通過語義分析把握作品意義,重視語境對語義分析的影響,注重于從文本外在的字詞句段,去開掘其深層的主題內(nèi)涵。論者、運(yùn)用者甚多,孫紹振教授之《名作細(xì)讀:微觀分析個(gè)案研究》是這方面代表性的實(shí)踐。
二是文體論解讀。所謂“定體然后可以言工拙”,這種解讀方法,偏重于文體、結(jié)構(gòu)、技法及語言等,具體方法是,把握不同文體的表達(dá)手法,辨別不同文體的結(jié)構(gòu)類型,駕馭不同文體的語言體式,再現(xiàn)不同文體的主題形態(tài)。關(guān)注《聽聽那冷雨》的詩性表述,就是一種文體論視角的解讀。
三是社會(huì)學(xué)解讀。它是以作者為中心、以恢復(fù)作者原意為目標(biāo)的解讀方式,強(qiáng)調(diào)具體作品與文章作者、社會(huì)環(huán)境的關(guān)系。孟子的“知人論世說”,弗洛伊德的“潛文本”論都可視為社會(huì)學(xué)解讀。有人認(rèn)為,《老王》命意不在于表現(xiàn)底層勞動(dòng)者的善良淳樸,而在于表現(xiàn)“為草根階層的不幸愧怍”,就是一種社會(huì)學(xué)解讀。
四是文化學(xué)閱讀。通過文章中文字語言、文化習(xí)俗、民族心理、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的分析,顯示其深層的文化底蘊(yùn)。如對朱自清先生的《荷塘月色》,有論者從“荷花”“水”“月色”“楊柳”意象選擇以體察作者的心志情緒,即是這種解讀,這與錢理群教授、孫紹振教授從社會(huì)學(xué)角度分析殊途而異趣。
五是接受美學(xué)閱讀。這種解讀以讀者為中心,注重意義空白或不確定性(即接受美學(xué)代表人物沃爾夫?qū)ひ辽獱栔罢賳窘Y(jié)構(gòu)”),注重于文本意義再創(chuàng)造,名言“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”是其最形象的概括,教學(xué)中“見仁見智”就是最好的注腳。
這五種解讀理論,在語文教學(xué)的語境下,語義學(xué)的解讀是最基本的,其他方法是輔助性的,這是由“發(fā)展閱讀能力”這一基點(diǎn)決定的。五種解讀理論的運(yùn)用概要,讀者可參閱林忠港老師的《文本解讀的五個(gè)角度:以〈愚公移山〉為例》。
文本解讀要求教師以更開闊的視野、更靈活的立場去面對本來就無限豐富的文學(xué)世界,需要教師在備課時(shí)經(jīng)歷“直面文本的素讀——博采眾長的研讀——指向教學(xué)的悟讀”三個(gè)階段的磨礪,最后達(dá)成具有“自洽性”的文本解讀結(jié)論。
但請注意,文學(xué)文本價(jià)值不等于教學(xué)價(jià)值,教師解讀不等于可以期待學(xué)生達(dá)到。要將教師個(gè)性化文本解讀的成果轉(zhuǎn)換成為教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容,需經(jīng)由課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書序列、學(xué)情、教育環(huán)境等“篩子”的處理,以突出其“語文核心價(jià)值”,把語文課上成真正的“語文”課。這就是“守正出新”!
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(作者單位:浙江省杭州市余杭高級(jí)中學(xué))