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（山西師范大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，山西 臨汾 041004）

一、研究背景

早在上世紀(jì)九十年代，Tim Johns等人已經(jīng)開始借助語料庫(kù)技術(shù)來輔助語言教學(xué)。他們將基于語料庫(kù)索引行的材料設(shè)計(jì)成教學(xué)材料，然后交給學(xué)生自己觀察，假設(shè)推斷，然后再通過學(xué)生之間互相討論，最后歸納出答案來。這種做法一般稱為“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)”（Data-Driven Learning,DDL）。

語料庫(kù)的糾錯(cuò)功能，按照Granger的解釋，體現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)者通過把自己的英語作文對(duì)比英語語料庫(kù)或者參照學(xué)習(xí)者語料庫(kù)的典型錯(cuò)誤特征來糾正自身中介語的典型特征（比如詞匯的誤用，濫用以及少用）以此來提高自身寫作的準(zhǔn)確性和精確性。[1]盡管使用語料庫(kù)索引進(jìn)行英語寫作糾錯(cuò)在國(guó)外已有一定數(shù)量的研究并都取得積極性成果，然而類似研究在國(guó)內(nèi)卻極其少見。鑒于此，筆者將一種基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式引進(jìn)到英語寫作教學(xué)中，通過課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)來探討語料庫(kù)技術(shù)在促進(jìn)英語寫作方面的巨大潛力。

二、研究問題和方法

（一）研究問題

實(shí)驗(yàn)擬回答兩個(gè)問題：1、基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式在處理英語寫作中的突出問題（詞匯錯(cuò)誤）是否更加有效？2、基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式能否顯著提高學(xué)生的英語寫作水平？

（二）研究方法

1、研究對(duì)象：山西師范大學(xué)化學(xué)專業(yè)兩個(gè)平行班的學(xué)生參與了為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)期間，所有學(xué)生必須在教師的建議下將每一篇作文先通過Microsoft Word軟件進(jìn)行拼寫檢查，再通過電子郵箱遞交。凡是沒有按照實(shí)驗(yàn)要求或者遞交作文份數(shù)不夠的學(xué)生，將不被視為研究對(duì)象。最終確定下來，1班25人為實(shí)驗(yàn)組，2班25人為控制組。用軟件SPSS對(duì)他們的高考英語成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)兩班在英語水平上并沒有顯著性差異（見表1，P>0.05）。

表1

（2）實(shí)驗(yàn)過程：山西師范大學(xué)針對(duì)非英語專業(yè)的學(xué)生，并未開設(shè)專門的英語寫作課程。筆者在實(shí)驗(yàn)期間，兼任兩個(gè)班的大學(xué)英語課程教學(xué)工作，于是每?jī)芍転閮蓚€(gè)班分別開設(shè)一節(jié)寫作課，本實(shí)驗(yàn)就是通過16周8次寫作課來完成的。

第一周，要求兩班學(xué)生以“A Meaningful Life”為題寫一篇不少于150詞的英語作文。完成后，按照要求遞交給教師進(jìn)行批改。批改后的作文會(huì)在本周發(fā)給學(xué)生進(jìn)行自我修改。第二周要求學(xué)生再將修改后的作文重新發(fā)給教師。第三周的寫作課上，針對(duì)寫作高頻錯(cuò)誤以及糾錯(cuò)不當(dāng)進(jìn)行講解然后布置下一篇作文。也就是說，一次寫作任務(wù)持續(xù)周期為兩周時(shí)間。在整個(gè)學(xué)期16周的時(shí)間內(nèi)，總共完成8次寫作任務(wù)。由于第一次和最后一次寫作要作為前測(cè)和后測(cè)依據(jù)，所以是在教室里按照規(guī)定時(shí)間完成并遞交的。所有寫作任務(wù)都不需要學(xué)生額外的專業(yè)知識(shí)，符合大學(xué)英語四級(jí)對(duì)寫作的要求。表2為寫作任務(wù)清單。

表2

無論對(duì)實(shí)驗(yàn)組還是控制組，作文批改一律采用間接回饋，意思是針對(duì)寫作中的錯(cuò)誤，只標(biāo)注不修改。實(shí)驗(yàn)的變量在于兩組學(xué)生所采用的糾錯(cuò)模式不同?？刂平M的學(xué)生在對(duì)作文中被標(biāo)注的錯(cuò)誤進(jìn)行修改時(shí)，所依據(jù)的基本是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)材料，包括英語語法書和英漢雙語辭典。而實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生，則在教師的指導(dǎo)下使用當(dāng)代美語語料庫(kù)（COCA）作為自我糾錯(cuò)的參考依據(jù)。當(dāng)代美語語料庫(kù)是目前線上規(guī)模最大語料最全的免費(fèi)英語語料庫(kù)，用戶界面簡(jiǎn)潔大方，檢索方便而且速度很快，非常適合學(xué)生的日常學(xué)習(xí)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

學(xué)生第一次和最后一次的寫作材料作為實(shí)驗(yàn)的前測(cè)和后測(cè)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。作者一人負(fù)責(zé)全部工作包括作文收集、錯(cuò)誤標(biāo)注、確定T單位，計(jì)算以及分析數(shù)據(jù)。按照Chandler的建議，在作文中標(biāo)注種類繁多的錯(cuò)誤，不同評(píng)分者之間很難取得高度可靠性，而且在比較前測(cè)與后測(cè)的實(shí)驗(yàn)中，單獨(dú)評(píng)分者的內(nèi)部可靠性要比不同評(píng)分者之間的可靠性重要的多。[2]為了保證在標(biāo)注錯(cuò)誤的時(shí)候達(dá)到高度內(nèi)部可靠性，作者在標(biāo)注錯(cuò)誤的時(shí)候參考了桂詩(shī)春在CLEC中所使用的錯(cuò)誤分類表，在確定T單位的時(shí)候參考了Polio的指導(dǎo)性原則。為了回答語料庫(kù)糾錯(cuò)模式的效率問題，通過計(jì)算前后測(cè)作文中的詞匯錯(cuò)誤比例（詞匯錯(cuò)誤的數(shù)量/總單詞數(shù)×100）來看實(shí)驗(yàn)組是否比例更低一些。

為了回答語料庫(kù)糾錯(cuò)模式能否提高寫作水平，寫作的準(zhǔn)確率和詞匯質(zhì)量被用作衡量指數(shù)而摒棄了傳統(tǒng)的整體評(píng)分。根據(jù)Ishikawa，整體評(píng)分更適用于水平差距較大的群體。[3]一方面準(zhǔn)確率和詞匯質(zhì)量都可以通過電腦軟件（MS-Word和Range）客觀而準(zhǔn)確地計(jì)算出，另一方面很多相關(guān)研究已經(jīng)證實(shí)準(zhǔn)確率和詞匯質(zhì)量是影響作文整體水平的兩個(gè)關(guān)鍵因素。

參考Wolfe-Quintero的方法，本研究測(cè)量寫作準(zhǔn)確率是根據(jù)每個(gè)T單位里的錯(cuò)誤數(shù)量來計(jì)算的。[4]詞匯質(zhì)量由詞匯多樣性（LV）和詞頻概貌（LEP）構(gòu)成。詞匯多樣性指作文中類符和行符的比率，即篇章中不同詞匯和所有詞匯之比。詞頻概貌是要確定每個(gè)詞的詞頻范圍。例如150詞的作文，其中100個(gè)詞屬于第一組最常用的1000詞匯，20個(gè)屬于第二組最常用的1000詞匯，如此類推等等。本研究中的詞頻概貌所依據(jù)的是Laufer&Nation的分級(jí)詞表。[5]利用Range軟件可以分析出作文中類符行符比和詞頻概貌。

三、結(jié)果與討論

（一）結(jié)果

將兩班前后測(cè)的詞匯錯(cuò)誤量進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，得到表3的結(jié)果。從表3可以看出，實(shí)驗(yàn)組的詞匯錯(cuò)誤率由2.79%降低到1.04%，與此同時(shí)控制組的詞匯錯(cuò)誤率也有2.46%降到1.88%。通過16周的寫作訓(xùn)練，兩班學(xué)生作文中的詞匯錯(cuò)誤都有顯著下降（P<0.05），但是很明顯控制組的下降幅度更大一些（超過50%）。

表3

為進(jìn)一步比較實(shí)驗(yàn)組和控制組在實(shí)驗(yàn)前后所發(fā)生的變化，對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。實(shí)驗(yàn)前兩班作文在詞匯錯(cuò)誤率上沒有顯出差異（P>0.05），實(shí)驗(yàn)組的詞匯錯(cuò)誤甚至要比控制組多一些。然而經(jīng)過語料庫(kù)糾錯(cuò)模式的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組在控制詞匯錯(cuò)誤方面要顯著優(yōu)于控制組（P<0.05），控制組的詞匯錯(cuò)誤幾乎是實(shí)驗(yàn)組的兩倍。

表4

表5和表6呈現(xiàn)的是兩班作文在準(zhǔn)確率方面的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果。表5顯示出兩班經(jīng)過一學(xué)期的寫作訓(xùn)練，在文章準(zhǔn)確率方面都得到顯著性提高（P<0.05）。而表6顯示出實(shí)驗(yàn)前兩班作文的準(zhǔn)確率不存在顯著差異，但是實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的準(zhǔn)確率比控制班有了顯著提高（P<0.05）。

表5

表6

為比較兩班實(shí)驗(yàn)前后作文的詞匯質(zhì)量，對(duì)前后測(cè)作文中的詞匯信息數(shù)據(jù)分別進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表7和表8所示。從表7可以看出，實(shí)驗(yàn)前兩班作文的詞匯質(zhì)量沒有顯著差異，寫作水平相對(duì)比較低，考慮到89%詞匯屬于常用1000詞匯的范圍。而表8顯示出實(shí)驗(yàn)組的作文經(jīng)過語料庫(kù)糾錯(cuò)模式的干預(yù)，高級(jí)詞匯（Level 3&Level 4）的使用明顯增多，與控制組相比具有明顯差異。

表7

表8

（二）討論

1、基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式在處理英語寫作中的突出問題（詞匯錯(cuò)誤）是否更加有效？

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的寫作訓(xùn)練，而且都采用了間接反饋法來批改作文，兩班的寫作在控制詞匯錯(cuò)誤率和整體準(zhǔn)確率方面，都得到了顯著提高。這個(gè)結(jié)果和以往關(guān)于英語寫作的研究是一致的。但是通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和控制組，不難發(fā)現(xiàn)，無論是詞匯錯(cuò)誤的降低幅度還是整體準(zhǔn)確率的提高幅度，都要比控制組進(jìn)步明顯。基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式在處理英語寫作錯(cuò)誤方面，的確要比傳統(tǒng)模式有效。

語料庫(kù)的糾錯(cuò)效率，首先來源于新的語料資源與學(xué)習(xí)方法的支持。其次因?yàn)檎Z料庫(kù)的使用滿足了學(xué)生寫作欲望，對(duì)新技術(shù)的好奇以及在線互動(dòng)——計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵性因素。第三語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式大大節(jié)約了教師的糾錯(cuò)時(shí)間與成本，可以在寫作培訓(xùn)以及其他方面增加更多的輔導(dǎo)與指引。

2、基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式能否顯著提高學(xué)生的英語寫作水平？

雖然實(shí)驗(yàn)前后兩班作文的詞匯多樣性方面沒有顯著性差異，但從表8所展示的詞頻概貌信息看，實(shí)驗(yàn)組的作文中高水平的詞匯顯著增加，相應(yīng)的常用1000詞匯的使用顯著減少。Lee強(qiáng)調(diào)過，高水平詞匯的增多會(huì)提高整個(gè)寫作質(zhì)量。[6]考慮到作文準(zhǔn)確率顯著提高，高水平單詞的使用顯著增加，可以肯定地回答，基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式可以顯著提高學(xué)生的英語寫作水平。

四、結(jié)論

本研究旨在探索應(yīng)對(duì)英語寫作的最佳糾錯(cuò)模式。鑒于語料庫(kù)技術(shù)的發(fā)展速度以及普及程度，在英語教學(xué)當(dāng)中適當(dāng)引進(jìn)已成為不時(shí)之需?；谡Z料庫(kù)的糾錯(cuò)模式在處理學(xué)生寫作中的詞匯錯(cuò)誤方面具有很高的效率，而詞匯錯(cuò)誤被證實(shí)是學(xué)生英文寫作中最為嚴(yán)重的錯(cuò)誤類型。實(shí)驗(yàn)后的實(shí)驗(yàn)班在詞匯錯(cuò)誤的減少，整體文章準(zhǔn)確性以及詞匯質(zhì)量方面，均明顯高于實(shí)驗(yàn)后的控制班。而在實(shí)驗(yàn)前，兩班在這些方面是沒有顯著差異的。這說明基于語料庫(kù)的糾錯(cuò)模式不僅能夠有效地減少學(xué)生后續(xù)寫作中的詞匯錯(cuò)誤，而且還對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)確性和作文整體水平產(chǎn)生積極的影響。

為使這種糾錯(cuò)方法更加實(shí)用，效果更加明顯，英語寫作教學(xué)應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生的詞匯發(fā)展；應(yīng)該向?qū)W生提供更多更權(quán)威的語料庫(kù)資源；應(yīng)該讓學(xué)生處在更為先進(jìn)更有驅(qū)動(dòng)力的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中。

［1］Granger,S.&Gilquin,G.（2010）.How can DDL be used in language teaching?The Routledge Handbook of World Englishes, Abingdon[England]:Routledge.

［2］Chandler,J.（2003）.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing.Journal of Second Language Writing,12,267–296.

［3］Ishikawa,S.（1995）.Objective measurement of low-proficiency EFL narrative writing.Journal of Second Language Writing,4,51–70.

［4］Wolfe-Quintero,K.,Inagaki,S.&Kim,H.Y.（1998）. Second Language Development in Writing:Measures of Fluency,Accuracy &Complexity.Hawai’i:University of Hawai’i Press.

［5］Laufer,B.&Nation,P. （1995）.Vocabulary Size and Use: Lexical Richness in L2Written Production.Applied Linguistics,16（3）,307–322.

［6］Lee,I. （2003）.L2 writing teachers’perspectives,practices and problems regarding error feedback.Assessing Writing,8（3）,216–237.