唐志強(qiáng)

摘要：基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師的教學(xué)適應(yīng)性提出了挑戰(zhàn)，其所引發(fā)的關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的爭(zhēng)議仍在持續(xù)。本文從元

認(rèn)知的視角審視教師的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)為教師的教也以其一般認(rèn)識(shí)活動(dòng)為前提，包含著重要的認(rèn)知因素和改

進(jìn)特性。以元認(rèn)知的基本成分觀照教師的教學(xué)行為，則教師的元認(rèn)知知識(shí)可以增強(qiáng)教學(xué)的準(zhǔn)備性和計(jì)劃性，

元認(rèn)知體驗(yàn)可以提升教學(xué)的反思性和動(dòng)力性，元認(rèn)知監(jiān)控可以促成教學(xué)行為的持續(xù)改進(jìn)與優(yōu)化。因此元認(rèn)

知對(duì)增強(qiáng)教師的教學(xué)適應(yīng)性和有效性將產(chǎn)生積極作用。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知 教學(xué)優(yōu)化 教學(xué)適應(yīng)性

新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革已推行十年有余，

關(guān)于新課改的利弊得失一直是專家學(xué)者和一線教

師關(guān)注和討論的話題。筆者認(rèn)為，無論課程與教學(xué)

改革的理論基礎(chǔ)如何具有現(xiàn)代性，課程實(shí)施如何具

有整體規(guī)劃性，提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展始終

應(yīng)該是基礎(chǔ)教育改革的根本方向。新課改推出了一

些新的教育理念和與以往不同的課堂教學(xué)模式，但

也給教師帶來了教學(xué)適應(yīng)上的困難與質(zhì)量提升的

困惑。教學(xué)質(zhì)量的提升最終體現(xiàn)于學(xué)生的學(xué)習(xí)成效

和身心積極、健康的發(fā)展，關(guān)鍵則在于教師教學(xué)活

動(dòng)的有效展開和持續(xù)改進(jìn)。有研究者指出，“教學(xué)適

應(yīng)性問題的解決是一項(xiàng)整體工程，需要教學(xué)系統(tǒng)的

協(xié)同變革與持續(xù)優(yōu)化?！钡瑫r(shí)也承認(rèn)，“解決教學(xué)

適應(yīng)性問題，需要教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)真投入，需要教

師的熱忱和機(jī)智?！痹J(rèn)知作為一種同自我反思與

個(gè)人調(diào)控密切相關(guān)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)策略，不僅僅

局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，也開始越來越多地被用來

審視和指導(dǎo)教師的教學(xué)活動(dòng)，成為教師增強(qiáng)教學(xué)適

應(yīng)性和實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)的必備素養(yǎng)。

一、元認(rèn)知的概念及基本成分

元認(rèn)知（metacognition）的概念在20世紀(jì)70年

代由美國心理學(xué)家弗拉維爾（J.H.Flavell）提出。他認(rèn)

為元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，其實(shí)質(zhì)是人對(duì)認(rèn)知活動(dòng)

的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)。心理領(lǐng)域的認(rèn)知有廣義

和狹義之分，廣義的認(rèn)知與認(rèn)識(shí)是同一概念，是指

人腦反映客觀事物的特性和聯(lián)系，并揭示事物對(duì)人

的意義與作用的心理活動(dòng)。狹義的認(rèn)知是指人們獲

得知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過程，包括感知、記憶、想象、

思維等心理活動(dòng)。心理學(xué)將人腦接受外界輸入的信

息，經(jīng)過頭腦的加工處理，轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理活動(dòng)，

再進(jìn)而支配人的行為的過程看做是一個(gè)信息加工

的過程，也就是認(rèn)知過程。簡(jiǎn)言之，元認(rèn)知即個(gè)體

擁有的關(guān)于這些認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)和對(duì)認(rèn)知過程的

控制。由于人在各個(gè)領(lǐng)域都離不開認(rèn)知活動(dòng)的參與

和調(diào)節(jié)，因此元認(rèn)知具有廣泛的適用性。

當(dāng)前的研究者認(rèn)為元認(rèn)知由三種基本成分組

成：即元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。元

認(rèn)知知識(shí)是人們對(duì)影響自己認(rèn)知過程與結(jié)果的各

種因素及其影響方式的認(rèn)識(shí)；元認(rèn)知體驗(yàn)是主體在

元認(rèn)知活動(dòng)中獲得的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)；元認(rèn)知

監(jiān)控是元認(rèn)知的核心，是主體借助元認(rèn)知體驗(yàn)同時(shí)

運(yùn)用元認(rèn)知知識(shí)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)不斷進(jìn)行評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)

的過程。元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)與元認(rèn)知監(jiān)控總

是彼此制約，相互影響，共同促成主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)的

有效展開。

二、教學(xué)中的認(rèn)知因素與改進(jìn)特性

學(xué)生在教師引領(lǐng)下，借助由人類間接經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成

的教材來認(rèn)識(shí)人與世界的過程離不開感知、記憶、

想象、思維等認(rèn)知活動(dòng)，也必然包含著掌握知識(shí)、運(yùn)

用知識(shí)、解決問題的過程。元認(rèn)知作為一種學(xué)習(xí)策

略，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)起著重要的調(diào)控作用。那么，

教師的教是否是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，包含著認(rèn)知因素

呢？在我國學(xué)者提出的“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”體系中，強(qiáng)調(diào)

教學(xué)是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)，是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)，是學(xué)

生個(gè)體在教師的主導(dǎo)下，主要掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)，

認(rèn)識(shí)客觀世界和發(fā)展自身。這里強(qiáng)調(diào)了教學(xué)認(rèn)識(shí)

是以學(xué)生為主體掌握間接經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展身

心的特殊性。但該理論體系同時(shí)也指出，在教學(xué)認(rèn)

識(shí)中，并不排斥教師去進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教師引導(dǎo)學(xué)

生去認(rèn)識(shí)的前提條件是掌握教材內(nèi)容、學(xué)生情況、

整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，這屬于教師的“一般認(rèn)識(shí)活動(dòng)”。教

師要開展教學(xué)，必然是以對(duì)教材、學(xué)生、教學(xué)方法與

策略、教學(xué)媒體與環(huán)境的認(rèn)識(shí)、理解與內(nèi)化為前提，

其中必然借助感知、記憶、想象與思維等基本的認(rèn)

知活動(dòng)。此外，現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)具有鮮明的科學(xué)性特

征，即教學(xué)活動(dòng)要合乎教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，反映教學(xué)

的客觀實(shí)際。古往今來的教育研究者摸索出了許

多的教育規(guī)律，形成了各具特色的教育理論。要實(shí)

現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性與有效性，教師首先要認(rèn)識(shí)、理解

和掌握這些教育教學(xué)理論。同時(shí)，教師還需要正確

認(rèn)識(shí)自己專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)與不足，深入了解教學(xué)對(duì)

象的特點(diǎn)與發(fā)展?jié)撃?，以便更順利地開展教學(xué)。因

此，教師的教學(xué)活動(dòng)包含著堅(jiān)實(shí)而豐富的認(rèn)知因endprint

素，大到對(duì)整個(gè)學(xué)科教學(xué)的構(gòu)思謀劃，小到對(duì)單個(gè)

教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)運(yùn)籌，都離不開認(rèn)知活動(dòng)的參與。

元認(rèn)知作為認(rèn)識(shí)和調(diào)控認(rèn)知活動(dòng)的心理過程，同樣

對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)具有理論指導(dǎo)意義和實(shí)際的調(diào)

節(jié)、控制作用。

從教師專業(yè)發(fā)展的角度而言，教師專業(yè)發(fā)展水

平與教學(xué)質(zhì)量應(yīng)該是正相關(guān)關(guān)系。教師個(gè)體專業(yè)發(fā)

展表現(xiàn)為教師從一個(gè)生手教師向一個(gè)熟練教師轉(zhuǎn)

變的過程，在這個(gè)過程中，必然包含著教師教學(xué)的

不斷改進(jìn)和持續(xù)優(yōu)化。但現(xiàn)實(shí)中相當(dāng)一部分中小學(xué)

教師存在一種教學(xué)惰性，表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)無興趣，視

教學(xué)為負(fù)擔(dān)，對(duì)教學(xué)工作的改進(jìn)無追求，教學(xué)內(nèi)容

的講授和教學(xué)方法的運(yùn)用多年不變，教學(xué)水平始終

停留在一種低層次的簡(jiǎn)單循環(huán)往復(fù)上同。另有研究

者比較特級(jí)教師與普通教師教學(xué)能力提升及其困

惑的差異，對(duì)于“我想進(jìn)一步提升教學(xué)水平，面臨的

最大困擾是什么”的回答，兩組教師的回答表現(xiàn)出

一致性，居于前兩位的是“忙于家庭、學(xué)校的瑣事，

沒有時(shí)間靜下心來學(xué)習(xí)”、“應(yīng)付考試為中心，對(duì)教

學(xué)理念失去信心”，第三位則是“缺乏專家的引領(lǐng)”。

當(dāng)問到“教學(xué)產(chǎn)生惰性的原因何在時(shí)”，兩組中都有

三成的教師表達(dá)出“畏難心理”。可見，許多中小學(xué)

教師在教學(xué)行為上的安于現(xiàn)狀和心理惰性除了缺

乏時(shí)間和精力外，還因缺乏一種反思和改進(jìn)的意

識(shí)、習(xí)慣和方法而造成的消極態(tài)度，進(jìn)而造成一種

遷就現(xiàn)狀、拖延改變、甘于平庸的職業(yè)局面。教師在

專業(yè)發(fā)展過程中，唯有對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)不斷查缺補(bǔ)

漏、修正不足，取長(zhǎng)補(bǔ)短、日求進(jìn)步，才能使自己的

教學(xué)水平不斷提升，教學(xué)過程不斷優(yōu)化。元認(rèn)知為

教師提供了深入認(rèn)識(shí)教學(xué)本身和不斷檢視個(gè)人教

學(xué)行為的意識(shí)、習(xí)慣和策略。事實(shí)證明，有鮮明教學(xué)

風(fēng)格和成熟教學(xué)技能的教師總是對(duì)自身的教學(xué)實(shí)

踐有清晰的反省意識(shí)和穩(wěn)定的自我改進(jìn)能力，因

此，元認(rèn)知所包含的三個(gè)基本成分對(duì)于教師教學(xué)行

為的自我檢視和自我修正有著切中肯綮的價(jià)值與

功用。

三、教師的元認(rèn)知知識(shí)有助于增強(qiáng)教學(xué)

的準(zhǔn)備性和計(jì)劃性

元認(rèn)知知識(shí)是主體通過經(jīng)驗(yàn)積累起來的，它關(guān)

注認(rèn)知活動(dòng)的因素以及各因素之間的相互作用。具

體而言，元認(rèn)知的知識(shí)是關(guān)于認(rèn)知主體、認(rèn)知任務(wù)

和認(rèn)知策略等方面的知識(shí)。個(gè)體運(yùn)用已有的元認(rèn)知

知識(shí)可以對(duì)信息加工過程中的各種認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行

調(diào)節(jié)和控制。

首先，元認(rèn)知知識(shí)包括關(guān)于認(rèn)知主體的知識(shí)。

這類知識(shí)包括關(guān)于自我和他人作為認(rèn)知加工者的

特點(diǎn)，以及存在于個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間的認(rèn)知相似性和

差異性的知識(shí)。對(duì)于教師來說，在職業(yè)生涯開端就

對(duì)自己擔(dān)任教師職業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、個(gè)性

特征進(jìn)行自我檢視和評(píng)價(jià)，內(nèi)心考量個(gè)人的興趣、

愛好、氣質(zhì)是否貼近教師職業(yè)，自己認(rèn)知方式和行

為模式適合形成什么樣的教學(xué)風(fēng)格。此外，教師需

要了解自己的教育對(duì)象——學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與個(gè)

性差異，包括優(yōu)等生與學(xué)困生的差異，男生與女生

的差異，不同家庭背景學(xué)生的差異。教師還應(yīng)該通

過交流，了解自己的教學(xué)與優(yōu)秀教師、老教師以及

同輩教師之間的差異。當(dāng)教師充分地認(rèn)識(shí)自己，才

能揚(yáng)長(zhǎng)避短、取長(zhǎng)補(bǔ)短去完善教學(xué)；充分認(rèn)識(shí)學(xué)生，

才能有的放矢、因材施教去引導(dǎo)學(xué)生；充分認(rèn)識(shí)同

事，才能立足自身、博采眾長(zhǎng)去形成自己的教學(xué)風(fēng)

格，進(jìn)行有針對(duì)性同時(shí)又切合自身實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐。

其次，元認(rèn)知知識(shí)包括認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)。這類

知識(shí)主要是關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的任務(wù)要求等方面的知

識(shí)，包括認(rèn)知材料、認(rèn)知任務(wù)、活動(dòng)層次等方面。對(duì)

于教師而言，教學(xué)活動(dòng)開始前需要對(duì)國家統(tǒng)一的教

育目的、學(xué)齡階段的教育目標(biāo)、所教學(xué)科的教學(xué)目

標(biāo)以及單元課堂的教學(xué)任務(wù)都有清晰的認(rèn)識(shí)和理

解。具體到課程教學(xué)，教師還需要對(duì)教材的性質(zhì)、難

度、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、呈現(xiàn)方式、邏輯性、熟悉度等方面深

入認(rèn)識(shí)，需要對(duì)每堂課或每個(gè)單元的教學(xué)過程、方

法和教學(xué)組織等諸多教學(xué)因素進(jìn)行綜合考慮。

最后，元認(rèn)知知識(shí)還包括策略的知識(shí)。這主要

指主體對(duì)于完成某項(xiàng)認(rèn)知任務(wù)所需要的認(rèn)知方法

等方面的知識(shí)。對(duì)于教師的教學(xué)活動(dòng)而言，教學(xué)方

法和策略的知識(shí)的重要性自不待言。教師不僅需要

充分熟悉教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容，還需要選擇合理的

教學(xué)策略展開教學(xué)。在擬定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師需要

了解不同教學(xué)策略的特點(diǎn)、應(yīng)用條件以及教學(xué)策略

的有效性，充分考慮教學(xué)策略同教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)

容、學(xué)生身心特點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性，作出最合理的決策。

從元認(rèn)知知識(shí)的基本構(gòu)成來看，它關(guān)注了人、

任務(wù)、策略這三個(gè)要素的有機(jī)構(gòu)成與相互作用。對(duì)

于教師的教學(xué)來說，教學(xué)的整體性和計(jì)劃性非常重

要。教師在教學(xué)中需要的關(guān)注的人是自己和學(xué)生，endprint

需要關(guān)注的任務(wù)是課程與教學(xué)目標(biāo)，需要關(guān)注的策

略是開展教學(xué)的有效方法和具體教學(xué)策略。元認(rèn)知

知識(shí)保證教師教學(xué)有更充分的準(zhǔn)備性，將自己的個(gè)

性與能力優(yōu)勢(shì)、課程目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)要求、教師教

學(xué)策略與學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)全盤考量，保證教學(xué)具有

更完備的計(jì)劃性和更整體的實(shí)效性。教師的教學(xué)計(jì)

劃涉及教學(xué)實(shí)施前對(duì)教學(xué)目標(biāo)、過程等方面的規(guī)劃

與安排，包括設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、合理規(guī)劃時(shí)間、預(yù)測(cè)重

點(diǎn)和難點(diǎn)、產(chǎn)生待回答的問題以及如何完成教學(xué)任

務(wù)等。元認(rèn)知知識(shí)避免了教師將教學(xué)各要素進(jìn)行生

硬或錯(cuò)位的拼接，力求促成教學(xué)各要素有機(jī)和有序

的融合，借以提高教師的備課質(zhì)量與教學(xué)設(shè)計(jì)中的

決策意識(shí)。

四、教師的元認(rèn)知體驗(yàn)可以提升教學(xué)的

反思性和動(dòng)力性

元認(rèn)知體驗(yàn)是伴隨認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)

和情感體驗(yàn)。元認(rèn)知體驗(yàn)既可能發(fā)生在認(rèn)知活動(dòng)之

前，也可能發(fā)生在認(rèn)知活動(dòng)之后。教學(xué)前的元認(rèn)知

體驗(yàn)主要表現(xiàn)為教師的自我效能感，它是教師對(duì)自

己是否有能力組織和執(zhí)行教學(xué)行為的主觀判斷，表

現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)的自信心與勝任感的強(qiáng)弱。自我效

能感源于教師先前教學(xué)的成敗經(jīng)驗(yàn)，但又對(duì)后繼的

教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。例如，初任教師在走上講臺(tái)前

因預(yù)感教學(xué)的生澀和不順利而可能產(chǎn)生過度焦慮，

熟練教師則因想象和預(yù)感教學(xué)的成功從而產(chǎn)生內(nèi)

心的期待與滿足。

元認(rèn)知體驗(yàn)一般發(fā)生在需要高度自覺和緊張

思維的具有重要意義的活動(dòng)中，這種工作或?qū)W習(xí)要

求事先有周密的計(jì)劃，事后有客觀的評(píng)價(jià)，整個(gè)過

程都可能伴隨著多方面的情感體驗(yàn)。教師的教學(xué)行

為由于牽涉到學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多方

因素，受到社會(huì)輿論的高度關(guān)注和指摘品評(píng)，必然

引發(fā)大量的認(rèn)知感受和情緒體驗(yàn)。教師的認(rèn)知體驗(yàn)

包括在教學(xué)過程中伴隨產(chǎn)生的心得或教訓(xùn)。如有時(shí)

教師在對(duì)某個(gè)概念或理論進(jìn)行講解的過程中，忽然

發(fā)現(xiàn)自己剛真正領(lǐng)悟和理解，之前對(duì)教材并沒有真

正融會(huì)貫通；還有的時(shí)候教師在講授知識(shí)時(shí)會(huì)感覺

到舉例困難或講解乏力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)接受中也

出現(xiàn)阻隔與困惑。這些認(rèn)知體驗(yàn)可以幫助教師發(fā)現(xiàn)

教學(xué)中潛在的問題，可以為教學(xué)監(jiān)控環(huán)節(jié)提供資源

或素材。如一位老教師在講授小學(xué)語文二年級(jí)的

《小馬過河》（北師大版）一課時(shí)，有個(gè)學(xué)生站起來對(duì)

文中老馬對(duì)小馬說的話提出質(zhì)疑，說：“課文里老馬

教小馬親自到河里去試水深，這個(gè)說法對(duì)不對(duì)呢？

假如我們面對(duì)一條不知深淺的河，也親自下河去

試，如果水真的很深，我們不是會(huì)被淹死嗎？”這一

下把老師問住了，面對(duì)眾目睽睽的聽課教師和學(xué)生

臉紅了又紅，只好說下節(jié)課再解答這個(gè)問題。這

個(gè)場(chǎng)景定然會(huì)讓這位老師更多地反思自己的課前

準(zhǔn)備和教學(xué)應(yīng)變能力。

教師的情緒感受和表達(dá)是教學(xué)的常態(tài)，但如果

缺乏元認(rèn)知體驗(yàn)，教師因教學(xué)引發(fā)的喜怒哀樂只是

成為單純的情緒釋放和個(gè)人宣泄，無法成為對(duì)教學(xué)

反省認(rèn)知和尋求改進(jìn)的契機(jī)。元認(rèn)知體驗(yàn)提高了教

師對(duì)教學(xué)中認(rèn)知體驗(yàn)和情緒體驗(yàn)的自我省察，如能

對(duì)之作系統(tǒng)的記錄、整理和深入的剖析，則會(huì)促成

教師更有針對(duì)性的教學(xué)反思。有研究指出，教學(xué)反

思是一個(gè)能動(dòng)的、審慎的認(rèn)知加工過程，也是一個(gè)

與情感和認(rèn)知都密切相關(guān)并相互作用的過程，在此

過程中，不僅有智力加工，而且需要有情感、態(tài)度等

動(dòng)力系統(tǒng)的支持。如前文所言，元認(rèn)知體驗(yàn)會(huì)影響

教師的自我效能感，對(duì)后繼的教學(xué)產(chǎn)生動(dòng)力性作

用。在教學(xué)中，當(dāng)教師認(rèn)識(shí)到某種方法和策略有效，

教學(xué)成功帶來的滿足感和愉悅感會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化教

師的認(rèn)知行動(dòng)，以后更積極地在教學(xué)中采用；教學(xué)

失敗帶來的挫折感與沮喪感對(duì)于教師的后繼教學(xué)

既可能成為動(dòng)力，也可能成為阻力。教師關(guān)注自身

的教學(xué)體驗(yàn)，可以將失敗奠基為進(jìn)步的階梯，將危

機(jī)轉(zhuǎn)化為成功的契機(jī)，不斷尋求專業(yè)能力的提升。

五、教師的元認(rèn)知監(jiān)控有助于教學(xué)行為

的持續(xù)改進(jìn)與優(yōu)化

教學(xué)終究還是教師的一種個(gè)體性活動(dòng)，凡是個(gè)

體性的活動(dòng)，其績(jī)效與成敗同活動(dòng)主體的反思意識(shí)

和自主改進(jìn)能力密切相關(guān)。元認(rèn)知監(jiān)控是對(duì)認(rèn)知行

為的管理與控制，是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全過程

中，將正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷對(duì)

其進(jìn)行積極、自覺地監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知監(jiān)控

可以幫助教師有意識(shí)地、自覺地對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行自

我審察和調(diào)節(jié)修正，促使其不斷優(yōu)化，從而最大限

度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。一般認(rèn)為，元認(rèn)知監(jiān)控的過

程涉及四個(gè)環(huán)節(jié)，即制定計(jì)劃、實(shí)際控制、檢查結(jié)

果、采取補(bǔ)救措施。對(duì)于教師的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)

施、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)與優(yōu)化等環(huán)節(jié)來說，元認(rèn)

知監(jiān)控可以貫穿始終，達(dá)到對(duì)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的合理endprint

性和實(shí)效性的省察控制。

教學(xué)是一個(gè)多因素、多環(huán)節(jié)、多層次動(dòng)態(tài)整合

的過程，但每節(jié)課或每個(gè)單元的教學(xué)又有其相對(duì)完

整性。元認(rèn)知監(jiān)控給教師的教學(xué)提供了一種自我聚

焦、自我檢視和自我修正的意識(shí)和手段，將教師的

教學(xué)方案與實(shí)施過程置于一種更高、更整體性地意

識(shí)控制之下，有助于教師在長(zhǎng)期教學(xué)中形成獨(dú)立的

教學(xué)風(fēng)格，獲得純熟的教學(xué)機(jī)智。元認(rèn)知監(jiān)控可以

貫穿教學(xué)的全過程，包括課前的計(jì)劃與準(zhǔn)備，課堂

的控制與調(diào)節(jié)，課后的評(píng)價(jià)與反思，以及下一教學(xué)

周期的優(yōu)化與改進(jìn)。教學(xué)的元認(rèn)知監(jiān)控是建立在教

學(xué)的元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，一方面它

能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及時(shí)體察和反饋教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果、

教學(xué)策略的使用效果、教學(xué)達(dá)成目標(biāo)的程度和水平

等；另一方面，它還可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況調(diào)整預(yù)

先的目標(biāo)或計(jì)劃，改變不適合的教學(xué)策略，矯正學(xué)

生的不良學(xué)習(xí)行為以及對(duì)尚未達(dá)成的目標(biāo)采取補(bǔ)

救措施等。

元認(rèn)知的研究者還提出了一些具體的監(jiān)控策

略，它們也可為教師的教學(xué)優(yōu)化和改進(jìn)提供可操作

的行為措施，幫助教師消減教學(xué)惰性和畏難心理，

尋求有效的教學(xué)途徑。其中一種元認(rèn)知策略為元理

解檢查單法，布朗最早認(rèn)為元理解是認(rèn)知主體在閱

讀或解決問題的過程中，對(duì)自身的思維狀況的清晰

意識(shí)和對(duì)自我修正機(jī)制的積極調(diào)用。斯科若

（schmw，1998）設(shè)計(jì)了學(xué)生在實(shí)際閱讀活動(dòng)和問題

解決中所運(yùn)用的元理解檢查單法，該檢查單的一些

項(xiàng)目如下：

計(jì)劃：（1）這個(gè)任務(wù)的性質(zhì)是什么？（2）我的目

標(biāo)是什么？（3）我需要哪類信息和策略？（4）我需要

多少信息和資源？

監(jiān)控：（1）我對(duì)正在解決的問題有清楚的理解

嗎？（2）這個(gè)任務(wù)有意義嗎？（3）我正在達(dá)到我的目

標(biāo)嗎？（4）我需要改變策略嗎？

評(píng)價(jià)：（1）我已經(jīng)達(dá)到我的目的了嗎？（2）我完

成了什么？（3）我沒完成什么？（4）我下次會(huì)以不同

的方式做事嗎？

如果我們轉(zhuǎn)換認(rèn)知主體和對(duì)象，從教師教學(xué)的

視角來對(duì)自己的教學(xué)過程進(jìn)行如上的自我審視和

追問，難道不是一種很好的提升教學(xué)計(jì)劃性、反思

性和監(jiān)控性的手段嗎？

教學(xué)作為教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的有目的、

有計(jì)劃、有組織的雙邊活動(dòng)，其關(guān)鍵還在于教師對(duì)

自身教學(xué)的充分理解和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效引導(dǎo)；教

師專業(yè)發(fā)展的漸進(jìn)性和學(xué)生作為未成年個(gè)體的展

開性，決定了教師必須對(duì)教學(xué)活動(dòng)不斷進(jìn)行調(diào)控以

尋求過程與效果的持續(xù)改進(jìn)。元認(rèn)知所涵納的知

識(shí)、體驗(yàn)與監(jiān)控的成分同教師教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)

施與評(píng)價(jià)有著內(nèi)在不可分割的關(guān)聯(lián)與融合，它所具

有的意識(shí)性與調(diào)控性的功能正可給親歷基礎(chǔ)教育

課程改革的中小學(xué)教師一種自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的動(dòng)

力與憑借，也可以為增強(qiáng)他們的教學(xué)適應(yīng)性和促進(jìn)

教學(xué)優(yōu)化提供有效的心理支撐。endprint