郝 文 武

(陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

知識教學促進思維能力發(fā)展的有效方式

郝 文 武

(陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

知識與能力相互制約和促進。知識教學對能力發(fā)展的影響可能產(chǎn)生正負向平衡和不平衡的四種狀態(tài)。知識自然而然地轉化為能力的程度很有限，自覺的求知和教學方式是知識促進能力發(fā)展達到正向平衡和不平衡的有效方式。思維能力是認識和實踐能力的核心能力，知識教學促進能力的發(fā)展首先是促進思維能力的發(fā)展，應選擇有效教學方式促進探究思維能力、邏輯思維能力、形象思維和想象力、辯證思維和逆向思維能力、思維的歸納、演繹和推理能力實現(xiàn)正向平衡和不平衡的發(fā)展。

知識教學;思維能力發(fā)展;有效教學方式;案例分析

知識就是力量，知識能改變命運，這幾乎是近現(xiàn)代社會每個人都堅信的真理，但當代人對這樣的命題多有質(zhì)疑。這絕非否認知識能產(chǎn)生力量，而是認為力量既可能來源于知識，也可能來源于情感、信念，來源于知識的合理結構和知識的教學有效方式，甚至來源于本能或先天素質(zhì)，來源于合理的社會制度、機制。盲目相信知識就是力量，不僅不是科學的態(tài)度，而且很容易形成輕視能力和技能發(fā)展的死讀書，讀死書的不良傾向，輕視知識結構合理性、知識教學方式有效性的作用，也不利于從信念、制度等多層面和途徑增強人的力量，阻滯知識向能力的有效轉化。關于知識與能力的關系及其轉化古今中外的哲學等科學有不同程度的研究，但從教育學角度，結合語文、數(shù)學等學科教學實踐案例研究知識教學促進思維能力發(fā)展的有效方式，則具有重要實踐意義。

一、知識教學方式促進思維能力 發(fā)展的意義

關于知識與能力的關系、知識教學促進思維能力發(fā)展的有效方式，古今中外都有許多不同的認識?？鬃拥摹皩W而不思則罔，思而不學則殆”概括闡述了知能關系。王充的“人有知學，則有力矣”的“知為力”命題，亞里士多德的“求知是人的本性”和培根的“知識就是力量”命題都既有一定道理，也有明顯邏輯矛盾。毫無疑問，人首先是有求知欲望、興趣和能力，甚至本能，然后才會努力求知，探討求知的辦法，使求知欲望、興趣和能力進一步發(fā)展。知識是力量，而獲取和發(fā)現(xiàn)、應用知識的動力、能力和方式則是求知的根本力量。人有能力缺乏意志、興趣和有效方式，或有意志、興趣而缺乏能力和有效求知方式，都很難有力量或強大力量。強調(diào)知識的力量，輕視求知動力和方式，不僅因果顛倒，而且是求知及其促進能力發(fā)展效率不高的重要原因。[1-3]

不同層面的知識對能力發(fā)展、發(fā)揮有不同作用。知識可以通過規(guī)范、引導和開發(fā)人的本能、先天欲望和能力形成力量；通過規(guī)范、引導和開發(fā)人的后天欲望、興趣和能力產(chǎn)生力量；通過規(guī)范、引導和開發(fā)人的學習內(nèi)容和方式方法增強能力，產(chǎn)生力量；還可通過規(guī)范和引導人的世界觀、價值觀增強能力，產(chǎn)生力量。沒有知識，能力必然有限。有了知識，能力未必強大。人創(chuàng)造、學習和應用知識，知識規(guī)范、引導和開發(fā)人。知識規(guī)范、引導和開發(fā)人既包括以知識反映的本質(zhì)、規(guī)律、價值、理念、理論等規(guī)范、引導和開發(fā)人，也包括以形成知識的方式規(guī)范、引導和開發(fā)人。方式和方法既有聯(lián)系又有區(qū)別。方法比較具體，偏重于由活動的內(nèi)容和技術因素決定的行為規(guī)則，方式則有不同程度的概括性，是方法、形式、手段等的綜合，偏重于由行為主體的目標、價值觀決定或選擇的行為規(guī)則?！皩W習方式不僅包括相對的學習方法及其關系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質(zhì)等心理因素和心靈力量?！盵4]知識教學促進能力發(fā)展的方式對教學結果和人的發(fā)展具有重要意義。知識教學和能力發(fā)展的結果可能產(chǎn)生正向平衡和不平衡與負向平衡和不平衡四種狀態(tài)：即“高分高能”、“低分低能”、“低分高能”和“高分低能”等狀態(tài)?！案叻值湍堋辈⒎侵阜哺叻侄嫉湍?，主要是指記憶、陳述能力高而創(chuàng)新和實踐能力低。選取和形成有效求知和教學方式的目的是提高教學的自覺性和解決“高分低能”問題，使知識教學促進能力發(fā)展達到正向平衡基本目標，實現(xiàn)以較小知識教學投入獲得能力發(fā)展的最大效果。

思維能力是認識和實踐能力的核心，大中小學各個層面的知識教學都應把促進思維能力發(fā)展作為重要目標。近現(xiàn)代教育家不僅十分重視有效知識教學方式對促進能力發(fā)展的作用，而且特別強調(diào)思維能力的核心作用和有效知識教學方式對促進思維能力發(fā)展的重要作用。盧梭認為，一切良好教育的基本原則和核心是“問題不在于你告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”，死記硬背，不理解意義的教學是毀滅判斷力。[5]杜威認為，“把單純積累知識和教育等同起來乃是荒唐的?！薄皩W校中求知識的真正目的，不在知識本身，而在學得制造知識以應需求的方法?！薄皩W校所能做和需要做的一切，就是培養(yǎng)學生思維的能力”。[6]布魯納認為，學習的最好狀態(tài)是思維，而思維的核心要素是思維方式，“沒有什么比它的思維方式更重要。”[7]

就廣義說，思維是人腦對事物概括和間接的反映，對事物本質(zhì)和規(guī)律的反映。狹義思維專指抽象思維。根據(jù)思維的不同方式和過程可分為多種形式。抽象思維是以概念為細胞進行判斷、推理等的思維，形象思維是以形象或表象和形象性觀念為基礎進行判斷、推理和意象、直感、想象等的思維，動作思維是以動作為要素形式進行判斷、推理等的思維。演繹思維是從普遍到特殊方式的思維，歸納思維是根據(jù)一般寓于特殊之中的原理進行推理的一種思維。聯(lián)想思維是以相似性、接近性、對比性、因果性等為關聯(lián)的思維。目標思維是一步一步實現(xiàn)既定目標的思維。逆向思維與目標思維相對，是從目標反推條件、原因的思維。聚合思維或求同思維，是從不同來源、材料和方向探求一個正確答案的思維。發(fā)散思維是根據(jù)已有信息從不同方向、層面推測、想象，發(fā)現(xiàn)、重組信息，產(chǎn)生新思想的思維。批判思維是懷疑一切態(tài)度、挑戰(zhàn)權威精神追求真理的思維。探究思維是刨根究底、不斷追問的思維。多元立體思維是以歷史發(fā)展縱向和社會階段橫向交錯求真的思維。思維從學科角度還可分為反思思想前提的哲學思維及科學思維、數(shù)學思維、歷史思維、經(jīng)濟學思維、倫理學思維等。分析、綜合、判斷、概括、歸納、演繹、推理是思維的基本過程，三段論、聯(lián)言、假言、選言等推理對思維發(fā)展和過程環(huán)節(jié)、質(zhì)量水平具有重要意義。追求真理是思維的終極目的，喜歡思考，愿意思維是思維的源泉，長盛不衰的好奇心和探索實踐是民族創(chuàng)新的靈魂，而創(chuàng)新思維是創(chuàng)造力的靈魂。教育培養(yǎng)人必須重視激發(fā)學生的思維興趣，強化學生的思維動力，提高學生的思維能力，努力形成有力促進思維能力發(fā)展的研究性教學方式或有效知識教學方式。

二、語文知識教學促進思維能力 發(fā)展的有效方式

語文教學既要做好字、詞和課文結構、主體等教學，也應做好思維能力培養(yǎng)的教學。一般認為文學需要形象思維，遵循的是形象思維規(guī)律，但無論是形象思維還是抽象思維都要遵循思維的一般規(guī)律，即便是形象思維，也有探究思維、想象力和逆向思維能力發(fā)展和培養(yǎng)的問題。在語文教學實踐中，有許多老師更注重語言文字和寫作手法的教學，不太重視思維邏輯的教學。長此以往，導致許多人學了語文不會寫論文，寫記敘性文章也多有華麗辭藻，而缺乏思維邏輯。作者近幾年堅持在小學聽課，有四堂語文課存在的突出問題和可能采取的有效教學方式最典型，也記得最清楚，作為案例很能說明有效語文知識教學方式運用的針對性及其促進思維能力發(fā)展的作用。

案例一，促進學生探究思維能力發(fā)展的有效教學方式。四年級語文有一篇課文的題目是《桂林山水》，但課文的內(nèi)文則是先寫桂林的水后寫桂林的山，老師也是這樣講。老師講完后反問學生，課文為什么先寫桂林的水后寫桂林的山？學生不做聲，老師自答道，這是因為作者先看見桂林的水，后看見桂林的山。我當時很是不解，感覺這個解釋太牽強，這位作者為何總是低著頭走路??？但我們的老師和學生為何不感覺這種解釋不合常理，難受??？根本原因是沒有反思和反問，而是惟命是從。

其實在生活中，有關“上下”、“左右”、“前后”、“黑白”、“高低”等兩個字組成的對應詞匯有許多，除了與中國傳統(tǒng)文化、知識倫理學和語言習慣有關外，都遵循一個共同規(guī)律或簡便性原則：先說不費力氣容易說的字，后說需要較大力氣難說的字。主要根據(jù)拼音字母先后排列，拼音字母在先的排在前面，拼音字母在后的排在后面。而在敘事、狀物時，兩個字無論哪個在前面都是根據(jù)突出主題需要而選擇。北方的山南方的水，這是中國南北方的主要特點，寫南方的山水就要突出南方的水，寫北方的山水就要突出北方的山。無論是先寫水，還是先寫山都是這樣。培養(yǎng)探究精神和思維老師就應該引導學生刨根問底，做前提反思。先通過發(fā)散、分析發(fā)現(xiàn)問題及其解決的辦法，然后概括、收斂，總結問題的共同特點及其解決的普遍道理、辦法。

案例二，促進學生邏輯思維和推理能力發(fā)展的有效教學方式。五年級語文有一篇課文的題目是《幸福在哪里》。這篇課文是保加利亞埃林·波林的作品，講的是三個牧童在森林里做好事的故事。三個牧童清理了泉水邊的雜草、樹葉，泉水清澈透明，他們都很高興。這時一個美麗的姑娘從天而降，對三個牧童說：“你們做了一件好事，我非常感謝你們！并代表森林，代表森林里的動物，代表森林里飛翔的小鳥，代表生長在這里的花草和其他有益的植物感謝你們。祝你們健康和長壽！再見！祝你們幸?！焙⒆觽兠婷嫦嘤U，高興得跳起來。一個孩子卻對她說，“你祝我們幸福，但是你說說，幸福在哪里？”“你們自己會知道的，十年以后我們再到這里見面。如果那時你們還不知道幸福在哪里，我再向你們公開秘密。”姑娘突然消失。三個牧童各奔前程，去探索幸福。后來有的做了醫(yī)生、有的做了工人，有的當了農(nóng)民。十年以后三個青年在家鄉(xiāng)相遇，暢談家鄉(xiāng)的變化和各自的工作，都感到很幸福。美麗智慧姑娘又從天而降問他們，帥小伙，你們現(xiàn)在知道什么是幸福了吧：“幸福要靠勞動，要靠很好地盡自己的義務，做出對人們有益的事情?！?/p>

這篇課文包含三層邏輯關系，教師可以根據(jù)自己的思維方式和講授習慣，從不同角度入手，采取不同方式講授。但無論如何，只有嚴格遵循三層邏輯關系，才能既培養(yǎng)學生邏輯思維，又講清楚課文主題。否則，直接得出幸福在于有益于人類的勞動的結論，只是簡單的語言文字教學，甚至是牽強附會灌輸式的思想教育。本文包含的三層邏輯可以從勞動有益于動物、植物，有益于人類角度講，也可從幸福來自勞動，幸福來自有益的勞動，幸福來自有益于人類的勞動講。從動物、植物和人類的關系講，因為動物、植物是人類賴以生存的物質(zhì)基礎，因此說有益于動物、植物的勞動也是有益于人類的勞動，幸福在于有益于人類的勞動。從勞動本身講，首先，勞動創(chuàng)造世界，勞動光榮，不勞而獲、損人利己可恥，因此勞動就是幸福。其次，勞動是指有益于植物、動物和人類的活動，不是損害植物、動物和人類的活動，有人也可能把損害植物、動物和人類的活動也看作是勞動，這是不對的，只有有益的勞動才是幸福。再次，有益于動物、植物勞動也是有益于人類的勞動，幸福在于有益于人類的勞動。

案例三，促進學生形象思維和想象力發(fā)展的有效教學方式。三年級語文課中在一個單元有古詩兩首，一首是唐代大詩人李白的七言絕句《望天門山》，另一首是宋代大文豪蘇軾的《飲湖上初晴后雨》。欣賞和創(chuàng)作古詩需要押韻、對仗、平仄、意境等知識。由于中小學生還沒有豐富古詩知識，老師教授古詩一般注重詩詞本身的含義和學生記誦。其實即便學生不懂這些知識，教師重視引導學生模仿或者嘗試寫寫古詩形式的詩，對學生欣賞、理解和寫作古詩或者其他詩詞的興趣和能力，特別是培養(yǎng)他們的思維想象能力也有重要意義?！锻扉T山》：“天門中斷楚江開，碧水東流至此回。兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來。”普遍的解釋是“高高天門被長江之水攔腰劈開，碧綠的江水東流到此回旋澎湃。兩岸的青山相對聳立巍峨險峻出現(xiàn)，一葉孤舟從天地之間慢慢飄來?！蔽腋膶憺椋骸俺な幪扉T山，碧波回旋走東南。兩岸梁山相對望，天邊日影飄孤帆?！薄昂坪崎L江之水遇上巍巍天門山受阻而激蕩澎湃，峰回路轉柳暗花明悠悠碧波繼續(xù)奔向東南。東西梁山濃妝艷麗含情對望歡送楚水走過，遙望天際在旭日東升或夕陽西下光影中有一葉孤帆悠悠飄來?！薄讹嫼铣跚绾笥辍罚骸八鉃囦偾绶胶?，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，濃妝淡抹總相宜?！蔽腋膶憺椤扒缈沾渚G映碧水，雨過山蒙虹增輝。西湖西子兩姊妹，淡妝濃抹一樣美。”我改的不一定好，學生創(chuàng)作和改寫的也不一定好，但總比只是死記硬背別人的，不注重發(fā)展自己的能力要好。

案例四，促進學生辯證思維和逆向思維能力發(fā)展的有效教學方式。五年級語文課有一篇印度文豪泰戈爾的詩：《職業(yè)》。這首詩，語言簡潔，意境優(yōu)美，通過對小販、園丁、更夫的生活描寫表達自己渴望和追求自由的心情。在教學中，同樣有思維邏輯問題。小販、園丁、更夫的自由是他們渴望和追求的自由，還是被迫無奈、心酸艱辛的自由。泰戈爾沒想這些，而是抒情道：“我愿做一個園丁”、“我愿做一小販”、“我愿做一個更夫”，但他不僅沒有做小販、園丁、更夫，而且還有拿小販、園丁、更夫取樂之嫌。不愿做小販、園丁、更夫的人不僅做了小販、園丁、更夫，而且已經(jīng)很艱辛心酸了，還要被別人拿來取樂。這樣的現(xiàn)實太不公平，這樣的思維太矛盾。我們的老師和學生一般不會想到這層含義。為什么呢？沒有逆向思維和辯證思維，不會反思思維的歷史和現(xiàn)實的根源，思維與歷史、現(xiàn)實的復雜關系，只會就事論事。培養(yǎng)逆向思維和辯證思維對文學閱讀欣賞和創(chuàng)作中，克服思維的矛盾性，提高思維的合理性和深刻性有重要作用。

三、數(shù)學知識教學促進思維能力 發(fā)展的有效方式

數(shù)學是研究數(shù)量關系和空間形式的科學。數(shù)學課程的任務是使學生掌握必要的基礎知識和基本技能，培養(yǎng)學生的抽象思維和推理能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力，促進學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展。課程標準把數(shù)學內(nèi)容分為四個部分，分別是“數(shù)與代數(shù)”、“圖形與幾何”、“統(tǒng)計與概率”、“綜合與實踐”。數(shù)學知識教學與數(shù)學思維能力發(fā)展的關系同樣可能存在正負向平衡和不平衡四種狀態(tài)，同樣應該自覺利用有效知識教學方式促進數(shù)學思維能力的發(fā)展。

數(shù)學知識教學應該自覺利用有效知識教學方式促進抽象推理能力、探究思維的發(fā)展。小學四年級有一堂課講小數(shù)的認識和加減法。認識這個問題的關鍵是小數(shù)點，講清楚這個問題必須講清小數(shù)與整數(shù)、分數(shù)的關系。小數(shù)點前面是整數(shù)，小數(shù)點后面是小數(shù)。零在整數(shù)、小數(shù)整體前面和小數(shù)整體后面都無實際意義，但在整數(shù)中間和后面有重要意義，都是成十百千萬倍增長的數(shù)，在小數(shù)中間也是成十百千萬倍減少的數(shù)。幾個人分東西，每人分一個、兩個，等等，都是整數(shù)。但每人分半個就是分二分之一個或0.5，分半個的半個就是四分之一個或0.25，分三分之一個就是0.333…等等，就是小數(shù)。零分之幾和幾分之零，或無意義，或都是零。講到小數(shù)與整數(shù)、分數(shù)的轉化時，老師一邊講一邊在黑板上寫，以小數(shù)點為中心，整數(shù)是從右到左，從小到大，從個位到十位、百位…逐漸擴大，小數(shù)則是從左到右，從大到小，從十分位、到百分位、千分位…逐漸縮小(如表1)。并強調(diào)說，同學們看這是不是很對稱呢。其實小數(shù)點左右數(shù)字既不很對稱，也沒有說明大于十分之一的小數(shù)的意義，把大于十分之一的小數(shù)放在十分位前面不僅可以使整數(shù)和小數(shù)左右兩邊數(shù)字更加對稱，而且也能說明小數(shù)還有大于十分之一的小數(shù)。教師能這樣講授，就能培養(yǎng)學生探究能力，如果只講對稱，不講大于十分之一的小數(shù)，既難以說明零左右數(shù)字的對稱性，即便老師再三強調(diào)其對稱性也很牽強，學生不能很好理解，只能死記硬背，也很容易使學生形成十分之一是最大的分數(shù)的誤解。

表1 小數(shù)點左右數(shù)位對稱表

思維的歸納和演繹都是思維的重要方式，它們既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。有人說發(fā)散思維更重要，它是創(chuàng)造力思維，收斂思維是常規(guī)思維，不是創(chuàng)造思維。其實不然，數(shù)學的歸納思維和演繹思維、收斂思維和發(fā)散思維都是重要的思維能力，都對創(chuàng)造性發(fā)展有重要作用。歸納、收斂的能力是概括能力，缺乏概括能力就很難在紛繁復雜的事物中找到規(guī)律、根本或根源，就不可能創(chuàng)新。找規(guī)律、根本和根源應該從不同角度、層面思考、探索，所以，發(fā)散思維很重要。教學不僅要培養(yǎng)學生的概括、收斂和發(fā)散、分析思維能力，也要培養(yǎng)學生把兩者結合起來的能力。

從一點開始，以兩條射線為基礎的多條或無數(shù)條射線組成的角的計算，是幾何與代數(shù)的轉化。從一點開始，伸展的兩條射線組成一個角，再畫一條射線，三條射線組成兩個角，再畫一條射線，四條射線組成六個角，再劃若干條射線組成多少角，就很難以直觀方法計算，就要總結出計算的一般規(guī)律和公式，就有采用有效教學方式培養(yǎng)學生收斂、概括和發(fā)散、分析思維能力的問題。為了有利于學生通過動手形成形象直觀，教學過程的開始階段，老師自己或指導學生自己動手畫出不同圖形，但老師不能僅讓學生劃線和數(shù)圖形，而是要指導學生以多種方法歸納、概括出規(guī)律性的公式、法則，把對圖的認識轉化為代數(shù)計算。計算圍繞一點以兩條射線為基礎增加若干射線組成角的公式是：N-1+N-2+N-3+N-4+N-5……之和。在總結出公式后，再用已經(jīng)畫出的圖形驗證，用公式計算更多射線組成的角。4條射線是4-1+4-2+4-3=6，5條射線是5-1+5-2+5-3+5-4=10，6條射線是6-1+6-2+6-3+6-4+6-5=15……這樣就把歸納與演繹結合了起來，如果只劃線和數(shù)圖，而不歸納、概括和發(fā)散、分析、演繹就不利于培養(yǎng)思維能力。

全面性、準確性、深刻性、新穎性、創(chuàng)新性等是思維的重要特性，知識教學必須全面培養(yǎng)思維的這些特性。土豆的體積與面積計算中的想象力，也是幾何與數(shù)學、代數(shù)相互轉換的重要層面。計算土豆的體積是把土豆放在一個裝滿水的容器里，這個容器溢出水的體積就是土豆的體積。但土豆的面積或表面積怎樣計算，或者說物體的體積與面積是否有相互推算的關系。如果沒有，那么，怎樣計算不規(guī)則物體的表面積。這不僅是數(shù)學問題，是理論和思維問題，也是實踐問題。實際中有許多需要計算的表面積，如包裝、粉刷墻壁，都應計算不規(guī)則物體的表面積。在生活中大部分情況下是估計，但在科學研究中不能僅是估計，要精確，怎樣計算需要進行創(chuàng)造性思考。在教學中，無論老師還是學生，提出這個問題本身就是具有思維能力和培養(yǎng)思維能力。

[1] 周林東.培根名言“知識就是力量”三解——兼論弗蘭西斯·培根的宗教觀對其知識觀的影響[J]. 復旦學報：社科版, 2007(5)：39-46.

[2] 日月河.和諧就是力量—— 兼評培根的“知識就是力量”[J].自然辯證法研究，2005(10):80-83.

[3] 朱光烈.“知識就是力量”嗎？[J].現(xiàn)代傳播-北京廣播學院學報,1995(1):1-15.

[4] 鐘啟泉,等.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001:278.

[5] [法] 盧梭.愛彌兒[M]. 李平漚,譯.北京:商務印書館,1978:280,223,283.

[6] 趙祥麟.杜威教育論著選[M].王承緒,譯.上海:華東師范大學出版社,1981:136,80,192.

[7] [美]莫里斯·L·比格.學習的基本理論與教學實踐[M].張敷榮,等譯.北京:文化教育出版社,1983:304-309.

KnowledgeTeaching：AnEffectiveWaytoPromotetheDevelopmentofThinkingAbility

HAO Wen-wu

(SchoolofEducation，ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，China)

Knowledge and ability are restricted and promoted reciprocally. Knowledge teaching may influence the development of the ability in four ways of positive and negative of balance and imbalance. Knowledge can scarcely naturally changes into ability. Conscious learning and teaching are effective ways to promote the development of the ability to balance and imbalance. Thinking ability is the core competence of understanding and of practical ability; knowledge teaching, first of all, can promote the development of thinking ability; we should choose effective teaching methods to promote the positive balance and imbalance development of thinking ability, logical thinking ability, thinking in images and imagination, dialectical thinking and converse thinking, thinking of induction, and, deduction and reasoning.

knowledge teaching; development of thinking ability; effective way of teaching and learning

G642

A

1674-2087(2014)04-0001-05

2014-10-15

郝文武，男，陜西清澗人，陜西師范大學教育學院教授,博士生導師，陜西師范大學西北基礎教育與教師教育研究中心主任，《當代教師教育》主編,主要從事教育學原理、教育哲學和教師教育研究。

[責任編輯向?qū)嶿