李 曉 波,夏 霄 天

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

基于教師發(fā)展階段論的在職教師教育課程設(shè)置

李 曉 波,夏 霄 天

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

在職教師教育是我國(guó)教師教育的重要環(huán)節(jié)，要想構(gòu)建科學(xué)、合理的在職教師教育課程體系，關(guān)鍵要以教師為中心。教師發(fā)展階段論正是著眼于教師，研究教師處于不同階段呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)和需求的理論。本文基于教師發(fā)展階段論，將在職教師教育課程分為5個(gè)階段，根據(jù)不同階段教師發(fā)展的特點(diǎn)和需求，按照主體性原則、整體性原則、階段性原則、發(fā)展性原則、靈活性原則，對(duì)具體課程設(shè)置進(jìn)行了初步探討，以期為在職教師教育提高效用，開拓新思路。

教師發(fā)展階段；在職教師教育；課程設(shè)置

自20世紀(jì)60年代至今，關(guān)于教師發(fā)展階段的研究已在理論和方法論上有了諸多突破。其目的也并不只是局限于對(duì)教師成長(zhǎng)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是要將教師發(fā)展階段論的已有成果，運(yùn)用到促進(jìn)教師獲得更有效的發(fā)展這一現(xiàn)實(shí)指歸中。本文將聯(lián)系教師發(fā)展階段論，分析教師成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律和差異需求，為在職教師教育課程的建構(gòu)提出設(shè)想。

一、教師發(fā)展階段論揭示了教師發(fā)展的規(guī)律

隨著對(duì)人的發(fā)展階段研究的深入以及教師重要性的廣泛認(rèn)可，一些心理學(xué)家開始將研究方向指向教師發(fā)展階段，認(rèn)識(shí)到教師個(gè)體的成長(zhǎng)有著內(nèi)在的規(guī)律性，從預(yù)備成為教師到最后退出教師職業(yè)生涯，每個(gè)教師都受到心理、生理、和社會(huì)等因素的影響，呈現(xiàn)出階段性、連續(xù)性的特征。

20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者弗朗西斯·費(fèi)勒就通過他編寫的《教師關(guān)注問卷》(Teacher Concerns Questionnaire)對(duì)教師發(fā)展階段進(jìn)行了劃分。他認(rèn)為，在成為專業(yè)教師的過程中，教師們所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序更迭的，并呈現(xiàn)出這樣的發(fā)展階段：教學(xué)前關(guān)注(pre-teaching concerns)，即職前培養(yǎng)階段；早期生存關(guān)注(early concerns about survival)，即初次接觸實(shí)際教學(xué)的實(shí)習(xí)階段；教學(xué)情境關(guān)注(teaching situation concerns)；關(guān)注學(xué)生(concerns about students)。[1]費(fèi)勒以教師在不同階段的不同關(guān)注和需求對(duì)教師發(fā)展階段進(jìn)行劃分。之后也有學(xué)者從教師職業(yè)的整體發(fā)展來研究教師在整個(gè)職業(yè)生涯中的階段性特征。如，20世紀(jì)70年代美國(guó)學(xué)者卡茨將側(cè)重轉(zhuǎn)向教師發(fā)展的歷程，把教師發(fā)展階段劃分為求生存時(shí)期(survival)、鞏固時(shí)期(consolidation)、更新時(shí)期(renewal)和成熟時(shí)期(maturity)。[2]

20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒進(jìn)一對(duì)教師成熟后的發(fā)展階段進(jìn)行研究，于1985年提出教師生涯循環(huán)理論，將教師發(fā)展階段分為職前教育階段(pre-service)、引導(dǎo)階段(induction)、能力建立階段(competency building)、熱心和成長(zhǎng)階段(enthusiastic and growing)、生涯挫折階段(career frustration)、穩(wěn)定和停滯階段(stable and stagnant)、生涯低落階段(career wind down)和生涯退出階段(career exit)。[3]20世紀(jì)90年代，美國(guó)心理學(xué)家柏林納根據(jù)教師發(fā)展的不同程度將其劃分為新手(novice)、進(jìn)步新手(advanced beginner)、勝任(competent)、能手(proficient)、專家(expert)等五個(gè)階段。心理學(xué)家斯滕伯格更是比較了新手和專家在教學(xué)上的不同，指出了教師進(jìn)一步成長(zhǎng)的關(guān)鍵。

在教師教育一體化的改革背景下，教師發(fā)展階段的研究進(jìn)入了新階段。我國(guó)學(xué)者也在積極探索教師發(fā)展的普遍階段特征，例如：葉瀾教授以自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，提出自我更新取向發(fā)展階段論，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該分為非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段、自我更新階段。[4]

隨著研究的深入以及研究視角的多元化，不同的教師發(fā)展階段論被提出，然而縱觀這些不同的階段劃分方式，仍然可以發(fā)現(xiàn)相同點(diǎn)的存在。首先，教師發(fā)展都會(huì)經(jīng)歷從未成熟到成熟這一階段，在這個(gè)過程中教師的成長(zhǎng)會(huì)有停滯、有加速、有緩慢前進(jìn)，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、有起伏的過程。其次，教師發(fā)展是終身的，是一個(gè)逐漸探索、不斷完善的過程。再次，受外在和內(nèi)在因素的影響，教師發(fā)展具有階段性特征，在其成長(zhǎng)的各階段會(huì)提出不同的需求、呈現(xiàn)不同的狀態(tài)。最后，教師發(fā)展不單單指教師的在職發(fā)展，也包括了職前的培養(yǎng)階段。因此，教師發(fā)展階段是職前、入職和在職一體化的階段。職前教師教育要為在職教師教育進(jìn)行鋪墊，在職教師教育則要聯(lián)系職前教師教育課程，進(jìn)行內(nèi)容的復(fù)習(xí)、補(bǔ)充和深化。在對(duì)教師發(fā)展共性的認(rèn)識(shí)下，教師教育課程必須遵循教師發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，在課程設(shè)置上要滿足教師終身發(fā)展、階段發(fā)展的需求。只有這樣才能發(fā)揮教師教育課程的最大效用，不斷提高教師素質(zhì)。

二、科學(xué)的課程設(shè)置是教師發(fā)展的助推器

倘若明了了教師發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，卻不能加以運(yùn)用，這一理論就失去了現(xiàn)實(shí)的意義和價(jià)值。雖然促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的因素有很多，但關(guān)鍵因素主要有兩個(gè)，一是教師的主觀努力，二是教師教育的客觀條件。教師主觀努力屬于個(gè)人內(nèi)在因素。教師教育的客觀條件則屬于外在可控因素，是教育相關(guān)部門有計(jì)劃、有目的、有組織的結(jié)果。在職教師教育的核心在于課程，科學(xué)的課程設(shè)置能夠給予教師正確的前進(jìn)方向，能夠幫助教師解決成長(zhǎng)過程中的關(guān)鍵性問題，能夠提供教師提高自身素質(zhì)的方法，能夠滿足教師教學(xué)上理論和實(shí)踐的需求。如果說教師自身的內(nèi)在動(dòng)力是其教師專業(yè)發(fā)展的源泉，那么，科學(xué)的在職教師教育課程設(shè)置就是教師發(fā)展的助推器，能夠使教師的專業(yè)發(fā)展沿著正確的方向，更加快速、持續(xù)、有效。

對(duì)于如何構(gòu)建科學(xué)的在職教師教育課程，很多學(xué)者進(jìn)行了研究，從理論研究到實(shí)證研究，從單一視角到多元觀照，取得了豐碩的成果。但在如何根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律設(shè)置相應(yīng)課程方面，仍有深化的可能。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，會(huì)經(jīng)歷幾個(gè)質(zhì)的突破點(diǎn)，成為發(fā)展階段的劃分依據(jù)，這些質(zhì)的突破可能表現(xiàn)為教育教學(xué)行為上的變化、教師思維方式上的變化、教師職業(yè)態(tài)度的變化等。其中有些變化是積極的，比如從簡(jiǎn)單的課堂教學(xué)模仿到靈活的教學(xué)方式選擇，再到個(gè)人獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成，對(duì)于積極的變化在職教師教育課程就要盡可能幫助教師完成這些積極變化的突破。也有些變化是消極的，比如隨著年齡增長(zhǎng)，職業(yè)倦怠也會(huì)相應(yīng)產(chǎn)生。在職教師教育課程應(yīng)根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段設(shè)置相應(yīng)課程，幫助教師不斷樹立新的目標(biāo)，朝著正確的方向持續(xù)發(fā)展。要使在職教師教育課程能夠?qū)崿F(xiàn)助推器的效用，課程設(shè)置時(shí)應(yīng)遵循以下原則：

第一，主體性原則。這是在職教師教育課程設(shè)置所需要遵循的基本原則。教師是在職教師教育的主體，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)都應(yīng)該圍繞著教師展開，而不是受其他外在的、功利的因素制約。在職教師教育是為教師成長(zhǎng)服務(wù)，讓教師獲益，而不是帶給教師更多的壓力，成為一種負(fù)擔(dān)。這就要求課程的設(shè)置必須符合教師發(fā)展規(guī)律、考慮教師實(shí)際工作狀況、滿足教師需求。只有這樣，才能發(fā)揮教師的主動(dòng)性，讓教師愿意并積極參與到在職教師教育課程中去。

第二，整體性原則。這是構(gòu)建在職教師教育課程的首要原則。不論教師發(fā)展的階段是如何劃分的，首先必須肯定教師發(fā)展的整體性。忽視整體的在職教師教育課程，是零散的、片段的，無法形成環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的課程體現(xiàn)，而課程任何一部分的脫節(jié)、孤立都會(huì)導(dǎo)致教師發(fā)展的不足或偏差。因此，只有將教師教育看作一個(gè)完整的、系統(tǒng)的、一體的體系，才能夠建立起系統(tǒng)的在職教師教育課程，才有利于教師的終身發(fā)展和師資水平的整體提升。

第三，階段性原則。從整體性來把握教師教育體系，并不是說將教師發(fā)展的各個(gè)階段混為一談，而是要清晰的認(rèn)識(shí)每個(gè)階段的特點(diǎn)，根據(jù)不同特點(diǎn)進(jìn)行課程設(shè)置，構(gòu)建具有不同階段特色的模塊式課程。但也需注意每個(gè)階段的課程必須上下承接，為下一階段的教師教育課程打下基礎(chǔ)，做好準(zhǔn)備。這樣既有利于教師鞏固已經(jīng)學(xué)過的課程內(nèi)容，又有利于教師更容易理解即將學(xué)習(xí)的新課程內(nèi)容，形成一個(gè)漸進(jìn)式的有序提升。

第四，發(fā)展性原則。無論是處于哪一階段的教師，都是一個(gè)有著無限發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體。這就要求在職教師教育課程的構(gòu)建必須遵循發(fā)展性的原則，課程的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容組織、結(jié)構(gòu)安排、評(píng)價(jià)實(shí)施都應(yīng)該是為了學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，絕不能僅僅看到眼前的成績(jī)和利益。另外，發(fā)展性原則還要求教師教育課程必須根據(jù)時(shí)代的發(fā)展需求以及前沿的科學(xué)理論進(jìn)行構(gòu)建。

第五，靈活性原則。在職教師教育由于時(shí)間跨度長(zhǎng)，教師發(fā)展差異性較大，且已具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)不同的教學(xué)環(huán)境，能夠知曉自身的不足和需求，因此固定的課程并不適用于此階段。在職教師教育應(yīng)以選修課為主，給予教師更多的自主選擇權(quán)，也可以更多運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，增強(qiáng)課程時(shí)間的彈性，內(nèi)容和方法上多征求教師意見，不斷進(jìn)行調(diào)整。

三、基于教師發(fā)展階段論的在職教師教育課程設(shè)置構(gòu)想

2012年國(guó)務(wù)院下發(fā)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，意見指出：“建立教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度，實(shí)行五年一周期不少于360學(xué)時(shí)的教師全員培訓(xùn)制度，推行教師培訓(xùn)學(xué)分制度?！币虼?，筆者根據(jù)已有的教師發(fā)展階段研究，以教師發(fā)展程度為維度將在職教師教育課程分為5大階段：新手教師階段課程、合格教師階段課程、熟手教師階段課程、能手教師階段課程和專家教師階段課程，分別對(duì)應(yīng)入職0～5年、6～10年、11～15年、16～20年、21～25年的教師。一般情況下，教師每五年進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)，但也允許提前或延后進(jìn)入。為了使教師能夠在知識(shí)、技能和情感態(tài)度三個(gè)維度上得到全面發(fā)展，每一個(gè)階段分為四大領(lǐng)域：教育知識(shí)與理論、教育實(shí)踐與技能、教育科研與創(chuàng)新、教師職業(yè)道德與心理健康。每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域均為必修，建議模塊為選修。由于考慮到教師發(fā)展的差異性，選修模塊又分為限選和任選兩類，限選模塊限定處于某一階段的教師在對(duì)應(yīng)階段進(jìn)行模塊選擇，任選課程則給予教師充分的自主權(quán)，可以跨階段選擇。限選課程和任選課程的學(xué)時(shí)比例安排為6∶4。

1.新手教師階段課程

新手教師階段的課程主要針對(duì)剛?cè)肼毜慕處熖攸c(diǎn)和存在問題進(jìn)行內(nèi)容編排。這一階段的教師，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生向教師身份上的轉(zhuǎn)變，要進(jìn)行知識(shí)理論與教學(xué)實(shí)踐的融合，要承受學(xué)校、社會(huì)和家庭的多重壓力，是一段十分艱難的適應(yīng)階段。因此這一階段的課程應(yīng)該側(cè)重教育理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，幫助教師樹立正確的教師職業(yè)觀，并且指導(dǎo)教師舒緩心理壓力，讓教師盡快熟悉教學(xué)、適應(yīng)學(xué)校環(huán)境(見表1新手教師階段課程)。

表1 新手教師階段課程

2.合格教師階段課程

經(jīng)過一段的適應(yīng)期后，教師已經(jīng)初步積累一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠順利完成授課，嘗試解決工作中出現(xiàn)的問題，并初步形成職業(yè)觀。但是新手教師的教學(xué)以模仿為主，尚不能完全獨(dú)立地選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)課程程序、把握重點(diǎn)環(huán)節(jié)，為了使教師成長(zhǎng)為一名能夠獨(dú)立教學(xué)的合格教師，這一階段的課程重點(diǎn)在于，教師能力的培養(yǎng)和教師職業(yè)觀的正確樹立。(見表2合格教師階段課程)

表2 合格教師階段課程

3.熟手教師階段課程

進(jìn)入熟手階段的教師，已經(jīng)能夠熟練進(jìn)行課堂教學(xué)和班級(jí)管理，能夠自覺遵守教師的相關(guān)的規(guī)定。但是這一時(shí)期外界對(duì)教師的要求已經(jīng)不是“是否能完成”教書育人的任務(wù)，而是“如何完成好”這一任務(wù)。因此熟手教師階段的課程就要加強(qiáng)理論與方法論的深度，打破教師對(duì)教育教學(xué)方法的刻板化運(yùn)用，提高熟練度和靈活度，使教師的關(guān)注點(diǎn)逐漸從自身轉(zhuǎn)向?qū)W生。另外，這一時(shí)期還需要特別關(guān)注教師心理。據(jù)研究，大約是任教后15年左右，教師或是產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感,或是工作滿足程度逐漸下降，進(jìn)而開始懷疑自己選擇教師這一職業(yè)是否正確，在教學(xué)上常表現(xiàn)出無力感，倦怠感。[5]在職教師教育通過有針對(duì)性的課程幫助教師正視挫折，重燃職業(yè)熱情，推動(dòng)積極發(fā)展。(見表3熟手教師階段課程)

表3 熟手教師階段課程

4.能手教師階段課程

隨著職業(yè)倦怠的消除以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，教師已經(jīng)能夠自如、自信地進(jìn)行教學(xué)，并開始出現(xiàn)獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格的端倪，或嚴(yán)謹(jǐn)理智，或自然樸實(shí)，或慷慨激昂，或詼諧幽默。因此，這一階段課程的前期目標(biāo)就是要推動(dòng)教師教學(xué)風(fēng)格的形成，讓其教學(xué)充滿藝術(shù)感染力、創(chuàng)造力，并獲得高度的自信心。在達(dá)到前期目標(biāo)后，教師往往會(huì)出現(xiàn)停滯不前、難以突破的問題。針對(duì)這一問題，后期課程要將注意力更多的投向教師的內(nèi)心世界，挖掘教師的主動(dòng)性，自覺反思教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)停滯的突破，為成為專家教師奠定基礎(chǔ)。(見表4能手教師階段課程)

表4 能手教師階段課程

5.專家教師階段課程

專家教師不僅要在實(shí)踐上精通教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)，更要在理論上將經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)上升到理論性認(rèn)識(shí)，成為一名教育研究者。這一模塊的課程會(huì)更多的關(guān)注前沿理論、教育熱點(diǎn)問題、教育研究方法，為教師形成自己的獨(dú)特教育思想和科學(xué)的教育理論提供幫助。然而，專家型教師雖然是在職教師教育的最高階段，但絕非最終目標(biāo)。成為專家教師后，更要潛心研究，進(jìn)行反思性實(shí)踐，更新教育觀念，獲得終身發(fā)展。(見表5專家教師階段課程)

表5 專家教師階段課程

以上五個(gè)階段的模塊課程，兼顧靈活性與統(tǒng)一性，協(xié)調(diào)自主選擇與宏觀指導(dǎo)，體現(xiàn)階段特點(diǎn)與整體發(fā)展，是筆者基于教師發(fā)展階段論及其對(duì)在職教師的訪談，對(duì)在職教師教育課程設(shè)置的初步設(shè)想。當(dāng)然，除了在教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容方面，還需強(qiáng)調(diào)的是課程時(shí)間的安排不應(yīng)過多占用教師休息時(shí)間，而要把培訓(xùn)時(shí)間也列入課表。教師作為人的存在，有著不同的社會(huì)角色，過多占用教師個(gè)人時(shí)間會(huì)讓教師排斥培訓(xùn)，反而降低培訓(xùn)效果。人是教育的目的而不是手段，這不僅適用于基礎(chǔ)教育的孩子們，也是身處在職教師教育的教師們所呼喚的?；诮處煱l(fā)展階段論的在職教師教育課程設(shè)置，正是立足于教師、著眼于教師專業(yè)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)課程。

[1] FULLER F. Concerns of Teachers: a developmental conceptualization[J]. American Educational Research Journal,1969(2):206-226.

[2] 楊秀玉.教師發(fā)展階段論綜述[J].外國(guó)教育研究，1990(6):36-41.

[3] FESSLER R. A model for teacher professional growth and development[C]∥P.J.BURKE,R.G.Heideman. Career - long teacher education. Springfield IL:Charles C Thomas publisher LTD,1985:181-193.

[4] 葉瀾,白益民.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:302.

[5] 楊秀玉,楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析[J].外國(guó)教育研究,2002(2):56-60.

OntheIn-serviceTeachers’EducationCurriculumBasedontheTheoryofTeacherDevelopmentStage

LI Xiao-bo, XIA Xiao-tian

(SchoolofTeachers’Education,JiangsuUniversity,Zhenjiang212013,China)

In-service teacher education is an important link in teachers’ education in China. To build a scientific and reasonable in-service teachers’ education curriculum system, the most important is to make teachers as the center. Teachers’ development stage theory is to focus on teachers. The theory examines teachers’ different characteristics and demands in different stages. Based on this theory, the in-service teachers’ education curriculum can be divided into 5 stages. According to the different characteristics of the 5 stages, the writer of the present paper puts forward 5 principles: subjectivity, integrity, stage, expansibility, flexibility. Then the paper offers a preliminary discussion on some curriculum.

teachers’ development stage; in-service teachers’ education; curriculum

G642.3

A

1674-2087(2014)04-0041-05

2014-08-29

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(D/2013/01/010);江蘇大學(xué)教改項(xiàng)目(1203000547)

李曉波，男，江蘇宜興人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院教授，主要從事高等教育學(xué)、教師教育研究;夏霄天，女，江蘇蘇州人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生,主要從事課程與教學(xué)論研究。

[責(zé)任編輯張淑霞]