李遼寧

摘 要：與傳統(tǒng)西方哲學理論不同，過程哲學高揚思辨形而上學，在本體論、認識論等方面，力圖打破二元對立的哲學思維方式，從過程的視角對哲學的基本問題進行全新的解讀。過程哲學思想有利于拓展人們對德育的認識，也為德育的理論和實踐帶來諸多啟示。

關鍵詞：德育； 過程哲學； 啟示

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）04-0105-03

過程哲學是英籍美國著名哲學家懷特海創(chuàng)立并發(fā)展起來的哲學流派，其代表作《過程與實在》被稱為“最近兩個世紀以來最重要的哲學著作之一”，也是“歷來最為復雜并最富有創(chuàng)建的哲學論著之一”。[1]該書自1929年問世以來，其過程哲學思想通過美國學者的研究和傳播，逐漸輻射到世界各地，產生了世界性的影響。本文通過運用懷特海過程哲學的相關思想和理論，對德育現象進行考察。

一、過程哲學的基本觀點

概括地說，懷特海過程哲學的基本觀點是：

第一，在理論定位上，過程哲學把自身設定為抽象的和思辨的形而上學理論，并認為形而上學對于人類的經驗和認識具有不可替代的特殊作用。在懷特海看來，“哲學是對抽象的說明，不是對具體的說明”[2]?！靶味蠈W范疇不是對明顯的道理的獨斷陳述，而是對終級的普遍性所作的試探性陳述?！盵3]為此，形而上學需要創(chuàng)立一系列的一般概念，來幫助人們更好地認識和理解自然和宇宙，“通過提供一般概念，哲學應當使人們更易于理解那些孕育在自然母腹中尚未成為現實的無限多樣的特殊情況”[4]。通常人們認為形而上學與實踐是相分離的，但是在懷特?？磥?，二者是密切相連的：“凡是可以在‘實踐中發(fā)現的東西，都一定在形而上學的描述范圍之內。如果這種描述不能包含這種‘實踐，這種形而上學就是不充分的，需要作修改。……形而上學不過是對適合于全部實踐細節(jié)的普遍原理所作的描述而已?！盵5]

第二，在本體論上，過程哲學堅持過程就是實在，實在就是過程。過程哲學“試圖把世界描述為個體的現實存在的生成過程，每一種現實存在都有其自身絕對的自我造就能力”[6]。這樣，整個宇宙就“是一個面向新穎性的創(chuàng)造性進展的過程”[7]，而不是一個穩(wěn)定的形態(tài)學意義上的靜態(tài)的宇宙。懷特海的過程思想與傳統(tǒng)的關于過程的思想不同，傳統(tǒng)的過程思想是在堅持實體的本體論的前提下討論過程，這種過程思想難以說明這些實體何以會發(fā)生聯系、產生流變和運動，因而是不徹底的；懷特海的過程思想是從本體論的角度，把過程看作是本源性的。“根據本體論原理，世界上的任何事物都不會是無中生有，空穴來風。現實世界中的任何事物都可從現實存在中找到原因。它要么是從過去的現實轉化而來，要么是它屬于其合生的那種現實存在的主體性目的。”[8]“每一種創(chuàng)造性活動都是宇宙把其自身具體化為一的過程，并且在它之上沒有作為最終條件的任何東西了。”[9]

第三，在認識論上，作為主體的自我是在過程之中出現的突現物。眾所周知，認識論的基本問題是主體與客體的關系問題。傳統(tǒng)西方哲學認為，主體與客體相區(qū)分是認識發(fā)生的前提，在實際認識和取得知識之前，必須先有認識者。但是懷特海認為，如果把認識論問題和實在論問題相互孤立起來，就不可能得到恰當的解決。為此，他引用了“攝入”概念來消解這種二元對立。在他看來，感受者是從自己的感覺活動中出現的統(tǒng)一體，執(zhí)行攝入功能者即主體是攝入活動的產物。認識對象也不是外在于認識活動和認識者的自在對象，而是在認識的過程中生成的，是與主體現實地發(fā)生關系的對象。但就其本身而言，也是一個能動的主體。于是，所有現實存在都不是純粹消極被動的客體，而是能動的主體。

第四，在方法論上，過程哲學堅持“創(chuàng)造性”原則和動力學方法。懷特海認為，在所有哲學理論都有一種根本原則，即“終極的東西”，這種“終極的東西”通過自身的種種偶然性而成為現實。在過程哲學中，“這種終極的東西叫作‘創(chuàng)造性”[10]。過程哲學與傳統(tǒng)西方哲學的思想體系有很多聯系，但也有不同，過程哲學“拋棄了思想的主詞—謂詞形式……其結果是有機哲學排除了‘實體—屬性概念，并且以動力學的過程描述取代了形態(tài)學的描述。”[11]而他的動力學方法就是以流變和生成為基本特征的發(fā)生學方法。在他看來，現實存在就是一個過程，處于不斷的流變的世界之中，“現實存在完成之日，就是它‘消逝之時”[12]。

第五，從現實存在的方式看，世界是普遍聯系的秩序的集合體。在懷特?？磥恚爸刃颉睂τ谶^程哲學具有首要的意義，因為“任何現實存在的產生都不能超越現實世界所能允許的范圍，這一現實世界是來自于其自身觀察點——其自身的現實世界——的材料”[13]。每一個現實存在都是一個集合體，這個集合體是由各種現實發(fā)生所構成的一條歷史軌跡。由于任何集合體都不會孤立地存在，因此在考察每一種集合體時，都必須將其放在更加廣闊的大背景下。“每一個集合體都需要另一個集合體作為自己的背景，而其自身就是這個集合體的一部分。就任何既定的集合體而言，諸現實存在所構成的世界可以看作是不同層次的集合體秩序構成的背景，隨著我們對這個背景的拓寬，其確定的特征就變得更加寬泛和一般?！盵14]“知識的系統(tǒng)化不能在封閉狀態(tài)下進行，所有的普遍真理都是互為條件的，并且如果是它們脫離了與更大的普遍性原理的相互關聯，也不能恰當地界定它們的應用范圍?！盵15]

從理論來源看，懷特海的過程哲學可以從古希臘哲學家那里找到一些源頭，其中，古希臘哲學家赫拉克利特的“人不能兩次同時踏入同一條河流”思想，可以說是過程思想的最早表述，被列寧譽為辯證法“最早的奠基者之一”[16]。從比較的視角來看，過程哲學思想與中國古代哲學思想也有相同之處。比如，《老子》說：“天下萬物生于有，有生于無?！保ǖ谒氖拢?；“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！边@是由道生出萬物的宇宙生成論。[17]懷特海自己也說：“有機哲學似乎更接近于印度或中國的某些思想傳統(tǒng)，而不是更接近于西亞或歐洲人的思想傳統(tǒng)。前一個方面把過程當作終極的東西，而后一個方面則把事實當作終極的東西。”[18]過程哲學與馬克思主義關于過程的思想也有一致性。正如恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！盵19]

二、過程哲學視野下德育的基本特性

運用過程哲學的相關理論，我們不妨對德育的特性作如下解讀：

第一，德育的思辨性。過程哲學是一種思辨形而上學體系。與一般人們對形而上學和思辨的態(tài)度不同，懷特海高揚形而上學和思辨的重要性、必要性，并著力要建構的一門思辨的形而上學。他認為，所有的理論在某種程度上都是思辨的，只不過有些理論比其他理論的思辨性更強，有些理論則是可檢驗性更強。過程哲學要求各種理論和觀點要與現代科學相一致，在邏輯上具有自洽性和內在一致性。這些思想對于德育的基礎理論的建構和發(fā)展來說具有重要意義。作為一門實踐性很強的學科，德育也需要抽象理論思維，比如對德育的目的性的反思，對其價值性、合理性的追問。

第二，德育的過程性。在過程哲學看來，世界萬物都處在變化之中，每一種實際存在物，盡管就其微觀過程而言是完整的，然而由于它的客觀性包含著宏觀過程，因而仍然是不完整、也不可能完整的?！昂暧^過程是從已經達到的現實向正在達到的現實的轉化；而微觀過程則是把各種僅僅是實在的條件轉變?yōu)榇_定的現實?！盵20]在過程哲學看來，德育就是一個過程，這個過程是由一系列宏觀和微觀過程的“集合體”構成。德育過程的各個要素，無論是教育者、受教育者，還是教育環(huán)境、教育載體，都是過程的集合體，處于不斷變化之中，它們都是過程的產物，甚至就是過程本身。

第三，德育的主體間性。傳統(tǒng)認識論認為，認識對象是外在于認識者的對象。堅持這種認識論的德育理論認為，教育者是德育的主體，受教育者是德育的客體，因此教育者與受教育者的關系是主體與客體的關系。但是過程哲學認為，認識對象也不是外在于認識活動和認識者的自在對象，而是在認識的過程中生成的，是與主體現實地發(fā)生關系的對象，但就其本身而言，也是一個能動的主體。因此，過程哲學的德育觀認為，教育者和受教育者之間是主體與主體的關系，是一種“主體間關系”（inter-relation），表現為“主體間性”（inter-subjectivity）。實際上，雖然存在教育者和受教育者的身份區(qū)別，但是在德育活動實際發(fā)生之前，根本無所謂“主體”與“客體”之分，這種主體與客體的關系是在德育活動過程中逐漸生成的。而一旦建立起這種關系，作為“客體”的受教育者，其自身的主體性立即就被激活，從而體現出主體性。這是一個不斷的“客體主體化”的過程。

第四，德育的綜合性。懷特海認為，個人的經驗不是首先存在，然后再進入與他人的關系的；相反，它在很大程度上是作為它所屬的那些社會的產物進入存在的。它乃是對它與他者的關系的一種綜合。按照這個思想，無論是作為教育者的個體，還是作為受教育者的個體，都受到其過去的個人經驗的影響，深受大腦中各種事件的影響，深受它借以產生那個人的共同體的影響。即使是作為教育者的組織，或者受教育者群體，也受到更大的社會的影響。從這個意義上講，每一個個人就是一個社會，或者更確切地說，每一個個體都是社會的綜合物。以這樣的觀點看待德育，我們完全有理由把德育也看作是一個社會的綜合體，一個處于不斷變化過程的綜合體。

三、過程哲學思想對德育的啟示

作為一種與傳統(tǒng)哲學思想不同的理論，過程哲學給德育帶來多方面的啟示。主要表現在：

第一，加強對德育基礎理論的研究，為德育實踐提供扎實的理論支撐。通常人們認為，德育是一種教育實踐活動，實踐性是其根本特性。但是從過程哲學的視角來看，德育離不開思辨。尤其是在德育基礎理論方面，比如德育的范疇、過程、規(guī)律等方面，更需要抽象的理論思維、嚴密的邏輯思辨和整體的思維方式。正是通過縝密的邏輯思辨和抽象思維，才使得德育基本理論和范疇的內涵更加清晰，理論更加完整。眾所周知，德育具有意識形態(tài)性和非意識形態(tài)性雙重特性。但是很長一段時間以來，這雙重特性被人為地“撕裂”而片面發(fā)展：一些人僅僅看到德育的意識形態(tài)性而忽略了其非意識形態(tài)性，導致德育基礎理論研究的固步自封，阻礙了德育研究的國際學術交流，反過來又影響了自身的社會認同；另一些人則相反，過于強調德育的非意識形態(tài)性，竟然鼓吹“德育去政治化”、“德育要價值中立”。這兩個極端都不足取。在我國，由于意識形態(tài)的原因，決定了社會主義德育有其內在的、與西方國家的德育不同的特性。這方面的基礎理論研究絕不僅僅是簡單的“借鑒”西方某些德育理論所能夠解決的，必須緊密聯系我國的國情和意識形態(tài)考量，構建具有中國特色的德育基礎理論體系。

第二，以動態(tài)的思維考察人的思想品德和德育實踐，提升德育的時效性。過程哲學是一種新視角和新范式，它要求我們以過程——關系的視角看待世界，堅持過程就是實在。按照這一思想，德育的對象、環(huán)境都是在不斷地發(fā)展變化之中。要提高德育的時效性，必須以動態(tài)的視角研究德育的各要素和全過程。

第三，充分發(fā)揮受教育者的主觀能動性，提升德育的針對性和實效性。按照過程哲學的思想，教育者和受教育者之間是一種主體間關系，受教育者也是德育主體。為此，要高度重視受教育者在德育過程中的地位和作用，無論其屬于哪個社會階層或群體，都要充分尊重其個體人格，同時在德育目標、德育內容、德育方法等方面，既要考慮教育者的外部要求，也要滿足受教育者的內在需求。只有這樣，才能使得德育活動得到受教育者的支持和配合，調動教育者和受教育者兩個積極性，產生相對理想的教育效果。

第四，加強對德育環(huán)境的營造，為德育活動提供良好的內外部條件。過程思想家杰伊·邁克丹尼爾提出，教師能夠給予學生的最好的禮物是“根”與“翼”； 一個國家能夠給予國民的最好禮物是“根”與“翼”。這里的“根”，是指對人生存的安全與穩(wěn)定以及人與環(huán)境和諧狀態(tài)的一種價值訴求；這里的“翼”，是指人所固有的對探究、創(chuàng)新、求知和希望的熱情，是對“自由”的一種價值追求。[21]在過程哲學的視野中，每一個個體都有其獨特性，其思想品德都是在具體的環(huán)境中現實地生成的。德育一方面要關注不同受教育者的內在需求，使得受教育者能夠在德育活動中不斷獲得心理的滿足和情感的升華；另一方面要創(chuàng)造條件，激發(fā)和滿足受教育者對新的更高層次需要的向往和追求。在此過程中，要以一種綜合的思維方式處理德育問題，使得不同的德育要素都發(fā)揮積極作用，提升德育的整體效能。

參考文獻

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[21] 張曉瑜.論“有根有翼”課程價值觀的構建——基于過程哲學與中國文化融合的視角[J].教育研究，2013（2）：120-124.

[責任編輯：龐 達]