孫凌云

摘 要： 在閱讀課堂教學(xué)中，學(xué)生需要感悟或創(chuàng)新感悟教學(xué)文本。語(yǔ)文老師思考其教學(xué)策略，應(yīng)對(duì)生態(tài)發(fā)展的課堂，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量之必需。在基礎(chǔ)教育課程改革中，人們?cè)谝欢ǔ潭壬侠潇o地思考課堂教學(xué)的本真。文章就本真課堂構(gòu)建中的閱讀教學(xué)策略展開(kāi)論述。

關(guān)鍵詞： 本真課堂 閱讀教學(xué) 教學(xué)策略

平時(shí)的閱讀教學(xué)中我們所接觸的可以說(shuō)是形形色色的學(xué)生，他們具有無(wú)數(shù)的潛能和發(fā)展的可能。但似乎為我們所忽略，我們?cè)谶^(guò)多地視鮮活生命個(gè)體而不顧，把他們當(dāng)做一個(gè)個(gè)積累知識(shí)的容器在灌輸。小學(xué)生的學(xué)習(xí)可以說(shuō)是毫無(wú)生氣的，失去了課堂教學(xué)的諸多本真，筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)不能再失去本真，當(dāng)還小學(xué)生閱讀的應(yīng)有權(quán)利。

一、閱讀教學(xué)需要學(xué)生具備探求的基本功

平時(shí)教學(xué)往往是學(xué)生還沒(méi)具備創(chuàng)新閱讀甚至是閱讀文本的基本功時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生探究。結(jié)果探究過(guò)程中不少學(xué)生囫圇吞棗，甚至束手無(wú)策。譬如小學(xué)閱讀，閱讀閱讀首先要讓學(xué)生讀，讀應(yīng)當(dāng)是感悟的基本功，如果學(xué)生能夠比較理想地讀，那么感悟就不是問(wèn)題。著名特級(jí)教師于永正先生可以說(shuō)是引領(lǐng)學(xué)生形成朗讀基本功的高手，也是耐心熱心提高學(xué)生朗讀水準(zhǔn)的行家。小學(xué)生閱讀教學(xué)的本真首先必須師從永正先生，讓學(xué)生讀，讀實(shí)、讀好。在閱讀教學(xué)中，筆者對(duì)小學(xué)生的讀，可以說(shuō)是從來(lái)不放過(guò)的。首先不放過(guò)淺表意義上的讀順讀正確，無(wú)論是讓學(xué)生讀詩(shī)歌，還是讓學(xué)生讀寫(xiě)人、寫(xiě)事、寫(xiě)景之類的記敘文，都讓學(xué)生讀通每一句話。尤其注意關(guān)注那些存有朗讀問(wèn)題的學(xué)生，通過(guò)同伴之間的一對(duì)一良好關(guān)系的建立，拉動(dòng)全體學(xué)生閱讀的內(nèi)需，形成強(qiáng)大的不讀好不罷休的攻勢(shì)，從而獲取良好效果。這是在引領(lǐng)學(xué)生“磨刀”，因?yàn)檫@“磨刀”式的讀是不會(huì)影響學(xué)生感悟的“砍柴之功”的。尤其是一些蘊(yùn)含一定道理的文本，更是讓學(xué)生獲得一定感悟的基本功。譬如教學(xué)《聞官軍收河南河北》、《示兒》時(shí)，應(yīng)當(dāng)說(shuō)這兩首詩(shī)明白如話，但如果不讓學(xué)生有充分時(shí)間的讀，那么詩(shī)歌所洋溢的詩(shī)人飽滿深厚的愛(ài)國(guó)之情，小學(xué)生還是不能深刻地感悟出來(lái)的。當(dāng)筆者讓學(xué)生進(jìn)行了充分而有意義的讀之后，其感悟甚至創(chuàng)新性的感悟就水到渠成了。

二、閱讀教學(xué)需要學(xué)生具備探求的基本權(quán)

新教育積極倡導(dǎo)者朱永新先生對(duì)理想的智育的諸多獨(dú)到的見(jiàn)解：“理想的智育，應(yīng)該超越知識(shí)，走向智慧，激發(fā)創(chuàng)造，健全人格，為學(xué)生將來(lái)?yè)碛薪K生幸福的精神生活打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)能力基礎(chǔ)。”先生筆下理想的智育，上升到一定高度就是要我們還予學(xué)生基本權(quán)的問(wèn)題，小學(xué)生的閱讀感悟，就是要讓學(xué)生在超越知識(shí)的基礎(chǔ)上走向智慧，教師所要做的不是僵化學(xué)生的思維，而是要激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造，讓學(xué)生創(chuàng)造，想方設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造是學(xué)生的基本權(quán)利，也是我們必須履行的義務(wù)和職責(zé)。如果對(duì)閱讀教學(xué)的感悟越俎代庖，就是在無(wú)形中剝奪學(xué)生探究的基本權(quán)，嚴(yán)重地說(shuō)就是對(duì)學(xué)生犯下不可饒恕的罪過(guò)。所以，在平時(shí)閱讀教學(xué)中，理應(yīng)由學(xué)生解決的問(wèn)題就讓學(xué)生自己解決，學(xué)生還不能完全自己解決的問(wèn)題，為學(xué)生創(chuàng)造一定條件，讓學(xué)生能夠在條件反射的基礎(chǔ)上探究解決。對(duì)教材文本內(nèi)容的感悟教師總是充當(dāng)引領(lǐng)人和配合者，絕不以決策者自居。譬如教學(xué)《青海高原一株柳》，全文語(yǔ)言生動(dòng)、凝練，字里行間洋溢著作者對(duì)高原之柳的敬畏之情。讓不讓學(xué)生感悟？回答是肯定的。學(xué)生能否感悟？回答也是肯定的。如何讓學(xué)生感悟呢？以“這是一株神奇的柳樹(shù)”這根貫穿全文的主線引導(dǎo)學(xué)生潛心閱讀。學(xué)生在探究中，由于有了探究的主動(dòng)權(quán)，因此探究起來(lái)所抓的重點(diǎn)也不完全相同，但從學(xué)生的交流中看到學(xué)生的潛能是無(wú)窮的，學(xué)生探究所生成的智慧其力量也是巨大的。有學(xué)生帶著具體問(wèn)題朗讀感悟，這“柳樹(shù)”究竟“神奇”在哪兒？“神奇到令我望而生畏”從哪兒可以看出來(lái)？有學(xué)生抓住文本中的特寫(xiě)鏡頭描寫(xiě)，結(jié)合欣賞樹(shù)干、樹(shù)冠圖，陷入沉思，這樹(shù)是向高原展示生命光彩的典型，學(xué)生便從特寫(xiě)鏡頭里體悟出作者由衷的敬佩之情，當(dāng)然小小的心靈也生發(fā)出由衷的贊美。

三、閱讀教學(xué)需要學(xué)生具有探究的成功性

任何一個(gè)人無(wú)論做什么事情，都懷有成功欲望是人所皆知的。而凡人為事屢遭失敗則很少有毅力堅(jiān)持到底的，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生因探究的不成功而喪失信心且自暴自棄的現(xiàn)象還是屢見(jiàn)不鮮的。從激發(fā)小學(xué)生探究興趣的角度講，多讓學(xué)生獲取成功是實(shí)現(xiàn)小學(xué)生本真課堂閱讀的關(guān)鍵。筆者在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，為了學(xué)生探究的成功，首先做到正確面對(duì)所教學(xué)生之個(gè)性，力求做到讓每一個(gè)學(xué)生在探究過(guò)程中都沒(méi)有失敗。我們要給學(xué)生以一定意義上的寬容，尤其對(duì)學(xué)生的閱讀，凡是創(chuàng)新和創(chuàng)造，凡是學(xué)生自主探求發(fā)現(xiàn)的，筆者都給學(xué)生以“成功”的肯定，就像有學(xué)生回答冰雪融化了是春天一樣。譬如教學(xué)《最后的姿勢(shì)》時(shí)，一位學(xué)生對(duì)譚秋千老師的行為說(shuō)起了“不是”，為了一個(gè)學(xué)生的生命，犧牲了自己，那全班同學(xué)就失去了一個(gè)好老師。這學(xué)生的想法，是該肯定還是否定？對(duì)教師而言則是兩難行的問(wèn)題。筆者采取的策略是，讓學(xué)生思考譚老師在地震發(fā)生的一剎那，不考慮自己能夠救助的孩子是不現(xiàn)實(shí)的，也是先生人格道德底線所不允許的。在和學(xué)生的一起循循善誘下，學(xué)生的思維得以轉(zhuǎn)變，便也敬仰譚老師。讓學(xué)生獲取探究的成功，筆者所能夠做到的是給予學(xué)生較多的成功機(jī)會(huì)，尤其注意在學(xué)生進(jìn)行前置性學(xué)習(xí)時(shí)真正做到“因材施教”，對(duì)于閱讀教學(xué)的前置性學(xué)習(xí)，如果能夠比較科學(xué)地把握住學(xué)生的個(gè)性差異，因人而異地提出不同的探究需求，讓學(xué)生快樂(lè)地進(jìn)行探究，那么每位學(xué)生就都可以體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功。

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