康亞娟

摘 要：“興趣是學生最好的老師”，這就要求語文教師要在小學階段的低段語文閱讀中培養(yǎng)學生對閱讀的熱愛之情，讓學生對閱讀有興趣，感受到閱讀的樂趣，最后實現(xiàn)學生自主地進行閱讀這樣一個過程。教師在指導小學生開展低段語文朗讀教學的過程中，應該更多地從學生的角度看待、分析朗讀教學的過程，了解學生在學習能力和接受力方面的直接的感受。

關鍵詞：學生學習 小學低段語文 朗讀教學

中圖分類號：G412 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）08（c）-0136-01

傳統(tǒng)的語文教育讓許多教師認為考試成績的高分才是硬道理，一味地追求成績上的效果而忽視了對學生在語文學習中語言能力和領悟能力的培養(yǎng)。上課的重點是識字，課后的重點是背誦，唯獨缺少了組織學生語文朗讀這一環(huán)節(jié)的教學，這樣的教學模式只會導致更多高分低能的學生出現(xiàn)。

1 目前低段語文朗讀中存在的問題

縱觀目前我國小學低段語文的朗讀學習，還是存在許多教學弊端，這些問題的存在阻礙著學生語言能力和理解能力的培養(yǎng)。

1.1 教師課堂偏重理論講解，學生沒機會朗讀

語文教學中一項最重要的學習就是閱讀，閱讀能夠給學生提供的幫助最全面也最實用。不少教師在上課時，存在擔心小學生的理解能力差，認字水平不高等顧慮，不希望將時間花在讓學生朗讀方面。反而更注重對詞句的分析、講解，用冗長的理論對小學生進行講解，長篇大套、滔滔不絕的講解讓學生的接受度下降，甚至會產(chǎn)生厭煩心理。全課程僅有的朗讀成了教師自己的“表演”，替學生來朗讀永遠也幫助不了學生語文學習的提高。小學的低段語文朗讀教學也是如此，課堂中教師只顧按照自己的思路進行講課，完全沒有顧及到小學生的學習心理，最終導致教師講得累，學生聽著更迷茫。本應讓所有學生都積極參與的課堂成了一對一的“滿堂問”，到了課程結(jié)束，學生連一次課文也沒讀全，根本沒有學會如何正確地朗讀。

1.2 不考慮小學生的接受能力，要求超出實際

許多教師在小學低段語文的朗讀教學中，忘記了小學生的自身特點，忽視了“小”字的含義，完全按照成年人的思考方式開展授課，最后不但造成講的內(nèi)容“太大”，涉及問題太廣，對學生的要求也太高。不少教師在進行朗讀指導的過程中，不看重讀，只看重講，在學生還沒有學會把一字一句都讀明白的情況下，就開始大講特講文章中心思想，文章蘊含的深層情感等，對于廣大小學生來說，通過低段語文的朗讀學習，可以實現(xiàn)認字數(shù)量的提升就是一種進步。但不少教師不滿足于此，有的在學生還沒有完全掌握陌生字詞的情況下，就開始“越級”講起了文章思想等理論，這不但達不到預期效果，還會增加學生學習負擔。

2 小學低段語文朗讀的不同教學模式及效果

這里我們運用一篇小學一年級課程中的一篇課文進行分析，通過不同的教學模式可以看出學生對朗讀教學的不同感受。這篇名為《小松樹和大松樹》的寓言故事由同一位教師，采用“一課兩講”的教學模式，即將這篇課文經(jīng)第一次講解后，進行構(gòu)造重組，轉(zhuǎn)變教學思路再次授課。第一堂課，教師以問答形式開展教學，統(tǒng)計顯示上課期間的問答次數(shù)達到77次，教師對文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)講解細致，文章中出現(xiàn)很多語氣詞，如“哇、喂、呀”等，教師在教課中單獨將這些語氣詞拎出來著重講解，要求學生們特別注意朗讀時的語氣、語感。但是教師缺少范讀，同時整堂課學生也沒有朗讀的機會，這節(jié)課的“讀”完全達不到朗讀的要求，都是以單個詞和單條句子為主，全程唯一一次朗讀是在課程即將結(jié)束時，教師在將所有知識要點都講完之后，進行了一次全班朗讀，但朗讀之前教師也沒有說明閱讀的目的與任務，只要求學生掌握好部分關鍵詞的讀法和語氣。這堂課教學速度快，基本以教師的講解為主，學生記憶的多是文章中的局部知識點，沒有形成對整篇文章的理解概念。這樣的教學模式很普遍，學生缺少朗讀機會，課上的學習質(zhì)量值得懷疑。

經(jīng)過課后研究探討，教師對課程結(jié)構(gòu)做出了調(diào)整。在第二次上課時，學生的閱讀時間明顯增加，約有15分鐘，其中10分鐘屬于學生自由閱讀，之后由教師進行范讀2次，講課的時間約20分鐘。在閱讀時，教師還注重對學生閱讀習慣的培養(yǎng)，如要求學生在教師范讀期間，用手或筆跟著閱讀的句子自己小聲跟讀，通過學習教師的朗讀語氣來掌握正確的閱讀方法。在布置小組朗讀時，提前告知學生要注意的問題，讀到形容詞、副詞時，如“很遠很遠”等詞語，教師可以讓學生帶有動作地朗讀，強化學生的記憶與理解，提高了學生在課堂中的參與度，整堂課下來，學生通過集體朗讀、同桌朗讀的形式，共朗讀文章50次，每名學生至少朗課文讀4遍。這節(jié)課的教學質(zhì)量明顯優(yōu)于第一節(jié)課，課堂活躍度和學生自主朗讀積極性大幅提升，切實做到了每名學生都參與到了課堂教學之中。

3 小學低段語文朗讀教學的學習能力培養(yǎng)

3.1 結(jié)合課文內(nèi)容，營造朗讀環(huán)境

教師在課堂上可以利用小學生活潑好動，對新鮮事物感興趣的心理，結(jié)合課文內(nèi)容，在班級里營造出符合語境的朗讀氛圍。例如《雨后的森林》這篇課文，當讀到“小蘑菇撐起了花傘，葡萄掛上了水珠”時，就可以讓學生用生動的表演來將文字形象化，對文中提到的各種動詞、形容詞分別予以肢體表現(xiàn)，這樣既幫助了學生對課文的感悟，也實現(xiàn)了學生在玩中學的愉快教學理念。

3.2 把朗讀內(nèi)容與生活實際相結(jié)合

學生在朗讀一篇課文時，是帶著一定的自我觀點在閱讀，他們在閱讀過程中也會有所思考，再綜合自身素質(zhì)和生活環(huán)境等因素后，學生通過朗讀可以發(fā)表自己對朗讀時應有的語境、語氣的理解和觀點。在《春雨的色彩》這篇文章中，學生對鳥兒的“爭論”形式這一問題，都提出了自己的看法，有的認為麻雀在“爭論”時就應該嘰嘰喳喳，語速要像連珠炮；有的孩子認為麻雀與燕子在“爭論”時雙方雖各有特點，但不應該是吵架的感覺，應該有禮貌的對話；還有的孩子覺得鳥兒的“爭論”是把道理說清楚就可以，不至于吵架。由此可見，學生們的生活環(huán)境與個體因素都決定了不同學生對文章有著不同認知。教師應多多關注學生的個體差異，以便有針對性地展開朗讀教學。

4 結(jié)語

教師在課堂教學中，應該從從學生的視角來觀察和分析朗讀教學，用這種直觀的方式來感受學生在學習時所遇到的困難，從學生的角度了解教學中存在的問題，研究新手段、新方法、實現(xiàn)小學低段語文朗讀教學的快樂學習，提高教學質(zhì)量，為學生今后的學習生活奠定基礎。

參考文獻

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