馮兆海 趙紅艷 劉娟

摘 要： 教師的職稱評定本是好事，但在一些地方卻不盡如人意，本文僅就出現(xiàn)的幾個問題略陳管見。

關(guān)鍵詞： 專業(yè)技術(shù) 學(xué)識水平 能力 實績 教師職稱評定

教師的職稱——即專業(yè)技術(shù)資格，代表著一個人的學(xué)識水平和工作能力與實績，是專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)、技術(shù)水平的標(biāo)志與證明，是對其專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)可與評價，是聘任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的依據(jù)。它既是對教師學(xué)歷的認(rèn)可，又是對其能力業(yè)績的評定。它對提升教師地位、改善教師生活及激發(fā)潛能等都有著積極促進(jìn)作用，所以備受關(guān)注。

但是，某些地方的職稱評定難免有不盡如人意處，或曰存在某種弊端。

一、學(xué)歷門檻限制說

有人說：高職應(yīng)體現(xiàn)高學(xué)歷層次，有其合理的一面。但是，不能絕對化，學(xué)歷不等于一紙文憑，評職稱畢竟不是學(xué)歷評定，倘是，直接拿來文憑就是了。學(xué)歷并不等于學(xué)力，在職稱評定中，分層次評價學(xué)歷的不同級別的給分值，已經(jīng)體現(xiàn)了學(xué)歷，已是對學(xué)習(xí)歷程或繼續(xù)教育的肯定，這無疑是有其合理性的。然而，教師的職稱評定更要體現(xiàn)被評個體的實際專業(yè)素質(zhì)、教育教學(xué)能力與業(yè)績，應(yīng)考察評定其教研水平并兼顧突出貢獻(xiàn)。

但是，一些地方仍設(shè)置學(xué)歷門檻，如晉副高必大學(xué)學(xué)歷之類。這就將一部分真正有能力而無高文憑的拒之門外，既然職稱評定是對能力的肯定，那么，這種規(guī)定就令人不可思議。即使單講學(xué)習(xí)歷程，也不能僅僅體現(xiàn)文憑之一途。有高文憑的，未必都有高才；沒有高學(xué)歷的，未必都沒有真才實學(xué)。通過自主學(xué)習(xí)的也能才具出眾，莫言只讀了小學(xué)而獲諾貝爾獎，被聘為青島大學(xué)副教授；沈從文只上了五年學(xué)，而成為北大教授，且頗有成就；高爾基只上了三年半學(xué)，竟成了前蘇聯(lián)偉大的文學(xué)家……若僅以學(xué)歷排資論輩，恐怕要矮人許多呢？不少教師很早且始終堅守教學(xué)一線，“吃的是草而擠出來的是奶”，不乏寒窗面壁有較深文化底蘊者。他們不但教學(xué)成績顯著，而且或?qū)W有專攻，或能廣泛涉獵，或教研成果豐碩，只是由于各種原因沒拿個高文憑而已，怎么能拒之門外呢？

其實，不限制學(xué)歷，而分層次評價學(xué)歷的不同級別的給分值，既肯定了相當(dāng)多數(shù)人的學(xué)歷，有了高低不同的加分；又兼顧了低學(xué)歷而有真本事的老師。這才是合理的、體現(xiàn)多元評價的好辦法。

二、論文限制說

1.論文分值上限說

有些地方受趨眾心理左右，迎合所謂的淡化論文說，對評定職稱的教科研一項設(shè)置上限。如論文按級別評分，超過20分不再計分。或許因為學(xué)術(shù)不端，或許因為寫論文難，或許是“研”當(dāng)有止境，達(dá)此分?jǐn)?shù)則不必再“研”——令人費解。既然是專業(yè)技術(shù)職稱，怎么體現(xiàn)專業(yè)能力呢？倘因為學(xué)術(shù)不端，設(shè)了上限就“端”了嗎？論文有作弊，就取消；評先進(jìn)、發(fā)證有貓膩，就不褒獎先進(jìn)嗎？不能因為苗長得不好，農(nóng)民就不種田……怎么能因噎廢食呢？

說到“難”，做什么容易？學(xué)習(xí)國學(xué)難，就不學(xué)或淺嘗輒止嗎？學(xué)數(shù)學(xué)不輕而易舉，不學(xué)嗎？正因為難，才要知難而進(jìn)。從前的教書先生首先自己就要會寫文章，然后學(xué)高為范。今日之教師，而且要晉為高一級教師，排斥論文，不感到汗顏嗎？

時任教育部長周濟說：“一個不搞科研的教師，成不了一流的教師?！苯逃蒲惺乾F(xiàn)代教師應(yīng)必備的基本素質(zhì)，是對每一位教師的基本要求，教研水平的高低從一個方面反映了教師素質(zhì)的高低。教師從事教研，使教育教學(xué)實踐經(jīng)驗得到理性升華，更踐行而不斷求索，促進(jìn)教學(xué)水平的提升?？蒲新?lián)結(jié)教育的幸福與生命的精彩，能深度喚醒教育情感，是專業(yè)化成長的要求，是教改與創(chuàng)新的需要，沒有反思的教育，不可能成為好的教育。針對教育現(xiàn)象或問題，采用科學(xué)方法實踐研究，是提高教育教學(xué)水平與教育質(zhì)量的必要途徑，不應(yīng)因眾議而改易。教師也是專業(yè)技術(shù)人員，要有一定的專業(yè)理論功底或素養(yǎng)，論文至少是個印證。享受更高級待遇的教師，具備更高水準(zhǔn)理所當(dāng)然。至于是否達(dá)20分上限就可以不做了，恐怕只要還有知覺的同行，就會有明確的答案。為什么別的方面不設(shè)上限，而偏偏限制教研成果呢？

趨近一視同仁設(shè)基本上限，超出的有限加分，才是溫和的、還算好的辦法。如設(shè)20分為科研論文基本上限，國家級論文每篇常規(guī)按12分算（不正規(guī)的減半），加足上限20分后，超出的按1.5分計，省級的1分，地區(qū)級的0.5。這樣，誰還能在滿20分后，再刻意為這小分值“買”呢？而且短期內(nèi)不易實現(xiàn)。既可使投機者望而卻步——遏阻功利性泡沫論文的滋生，又使執(zhí)著于教科研的，多少有了點肯定或贊許，還有利于鼓勵乃至成就植根于一線的科研型教師。教科研應(yīng)該完全能健康可持續(xù)地發(fā)展——要看激勵與監(jiān)督機制是否科學(xué)。

我們認(rèn)為論文不但不能淡化，不應(yīng)設(shè)上限，反而應(yīng)當(dāng)突出評價比重。能夠或肯于苦心孤詣教研而真正付出艱辛的人，一定是敬業(yè)好學(xué)的智能型教師。寫一篇能夠發(fā)表在正規(guī)期刊上的論文，不比上一節(jié)公開課容易，而能長期堅持筆耕、鍥而不舍的一線教師尤其不易。正是“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”。難道尸位素餐、飽食終日而庸庸碌碌，或者投機專營，或者爭名搶證就是正途嗎？

2.論文內(nèi)容限制說

有的地方不但論文設(shè)上限，而且生出新規(guī)定：教研成果跨學(xué)科的不行，跨學(xué)段的不行，真是雪上加霜。只有為少數(shù)人所控制的證書，或暗箱操作，或爭得雞頭白臉之一途了嗎？葉公好龍，怕論文泛濫；唯證是取，證書就不濫嗎？

（1）橫向限制——不要跨學(xué)科的內(nèi)容

為什么不能有跨學(xué)科的合作研究？有些地方可能出于抑制學(xué)術(shù)腐敗的考慮，與其說是淡化論文，遏制代寫等不正之風(fēng)，毋寧說是人為設(shè)置學(xué)科帳幕或壁壘而作繭自縛。于是，教數(shù)學(xué)的，別寫化學(xué)教學(xué)；教物理的，別說地理……以為如此既可奏效。那么，教什么寫什么，就沒有亂象嗎？各學(xué)科之間為什么不可以有橫向的拓展研究與合作交流？專家并不意味著只盯著有限的學(xué)科，教育專家更是如此，他既要學(xué)研有專攻，又要有廣闊的視界。

（2）縱向限制——不要跨學(xué)段的內(nèi)容

也有限制跨學(xué)段內(nèi)容的。教小學(xué)的，別談中學(xué)課程；教中學(xué)的，小學(xué)教學(xué)關(guān)你什么事？如此之類，畫地為牢，又不知出于哪種考慮。甚至有些地方剛研究了中小學(xué)對接的問題：互相聽課、評課、寫體會……轉(zhuǎn)而又出臺或執(zhí)行如上評估標(biāo)準(zhǔn)，就更令人困惑。我們鼓勵繼續(xù)教育、進(jìn)修深造，那么教小學(xué)的為什么不可以向縱深研究呢？中學(xué)教師了解、研究或熟悉小學(xué)教育教學(xué)情境與問題，難道無益于中學(xué)教育教學(xué)么？縱向的合作有助于學(xué)段的對接，有利于教師的專業(yè)成長。專家型教師的研究絕不意味著小學(xué)、中學(xué)乃至大學(xué)必定截然分開。

專業(yè)技術(shù)職稱既不同于短期性的榮譽、待遇先進(jìn)、優(yōu)秀等的評定，又不同于行政職務(wù)的任命和聘任，它實際上是對專業(yè)技術(shù)人員功勞、苦勞及能力的綜合認(rèn)定，是一種激勵機制。教師的職稱是其專業(yè)技術(shù)水平和能力的等級稱號，倘評價標(biāo)準(zhǔn)能夠更科學(xué)些，一定能發(fā)揮其應(yīng)有的功能。