王振民

摘 ? 要：國(guó)際教育并非是一個(gè)新的概念，在過(guò)去30年里已成為人們討論的熱點(diǎn)，并不斷成為當(dāng)今全球化進(jìn)程的一個(gè)重要的特征。然而，人們對(duì)到底什么是國(guó)際教育眾說(shuō)紛紜，而對(duì)與之相關(guān)的一些術(shù)語(yǔ)也始終充滿(mǎn)了困惑。在國(guó)際教育的發(fā)展與實(shí)踐中，一些問(wèn)題也不斷地出現(xiàn)，這使得國(guó)際教育更加復(fù)雜化。文章基于對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理，闡述了國(guó)際教育的產(chǎn)生、發(fā)展、演變，以及國(guó)際教育理論及其在當(dāng)今的實(shí)踐，指出國(guó)際教育這一術(shù)語(yǔ)需要從兩個(gè)方面來(lái)闡釋?zhuān)涸诶碚撋?，?guó)際教育是通過(guò)教育來(lái)推動(dòng)國(guó)際間的理解;在實(shí)踐上，所有由國(guó)際教育的原本概念所衍生出來(lái)的各種形式的相關(guān)活動(dòng)，特別是在經(jīng)濟(jì)利益所推動(dòng)下的國(guó)際學(xué)生的全球流動(dòng)。最后，文章指出國(guó)際教育在當(dāng)今社會(huì)具有既是公共產(chǎn)品又是商品的雙重屬性。

關(guān)鍵詞：國(guó)際教育;教育國(guó)際化;全球化;價(jià)值取向;教育質(zhì)量

三、全球化與國(guó)際化對(duì)國(guó)際教育的影響

奈特在1999年就指出，全球化已經(jīng)成為人們熱議的一個(gè)比較時(shí)髦的話(huà)題，甚至成為日常用語(yǔ)。在一些發(fā)展中國(guó)家，比如中國(guó)，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，它就已經(jīng)成為一個(gè)非常熱門(mén)的話(huà)題。

對(duì)很多人來(lái)說(shuō)，全球化簡(jiǎn)單地被認(rèn)為是一種具有正能量的動(dòng)力并將之等同于國(guó)際化。阿特巴赫在2001年指出，實(shí)際上沒(méi)有人說(shuō)得清國(guó)際化與全球化哪一個(gè)先出現(xiàn)。有人認(rèn)為全球化是國(guó)際化的一部分，也有人認(rèn)為全球化是國(guó)際化的一個(gè)重要組成部分或是國(guó)際化的一個(gè)最高形式。因此，在國(guó)際教育領(lǐng)域，人們基本上認(rèn)為教育全球化等同于教育國(guó)際化。許多學(xué)者們都接受?chē)?guó)際化是對(duì)全球化的回應(yīng)，或者國(guó)際化是對(duì)全球經(jīng)濟(jì)的準(zhǔn)備，但是他們沒(méi)有看到像哈拉克在1998年所質(zhì)疑的那樣，全球化傾向于將全體人群劃分成三類(lèi)人，即實(shí)施全球化的人、被全球化的人以及被排除在全球化之外的人。這也就意味著對(duì)全球化的回應(yīng)有兩種形式：一種是被動(dòng)的回應(yīng)，一種是主動(dòng)的回應(yīng)。主動(dòng)的回應(yīng)可以理解為把什么全球化，被動(dòng)的回應(yīng)可以理解為被全球化。所以，人們對(duì)全球化與國(guó)際化無(wú)論在含義上還是概念上都有不同的理解。如奈特在1993年所言，如果國(guó)際化在改變著教育，那么，全球化則在改變著國(guó)際化。泰克勒指出，國(guó)際教育主要關(guān)注各國(guó)教育體制之間跨境活動(dòng)的增加，而全球教育則旨在模糊或者消除國(guó)界和不同教育體制的存在。奈特也持有類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)，聲稱(chēng)國(guó)際化與全球化不同，但是它們之間相關(guān)聯(lián)。奈特在2001年指出，國(guó)際化的主要元素是認(rèn)同國(guó)家和民族之間的關(guān)系以及文化的不同特征，他間接地指出對(duì)每一個(gè)國(guó)家和民族以及文化都應(yīng)予以保護(hù)。奈特在2006年還指出，全球化指的是物質(zhì)、服務(wù)、資本、人員、觀(guān)念跨越國(guó)境的自由流動(dòng)。國(guó)際化的目的是增強(qiáng)國(guó)際關(guān)系、國(guó)際貿(mào)易的重要性，而全球化則特指通過(guò)自由貿(mào)易和資本的自由流動(dòng)使不同國(guó)家的經(jīng)濟(jì)逐步一體化，也就是實(shí)現(xiàn)全球經(jīng)濟(jì)一體化。戴利在1999年撰文稱(chēng)，國(guó)際化背后主要是政治的驅(qū)動(dòng)力，而全球化背后主要是經(jīng)濟(jì)的驅(qū)動(dòng)力。所以，不能把全球化簡(jiǎn)單地看作是對(duì)原國(guó)際主義的再?gòu)?qiáng)調(diào)，也不能把它看作是國(guó)際化發(fā)展的最高形式。

自全球化的概念出現(xiàn)之日起，人們對(duì)它的爭(zhēng)論就沒(méi)有停止過(guò)。支持者認(rèn)為，全球化會(huì)為一個(gè)國(guó)家?guī)?lái)無(wú)限的機(jī)遇和機(jī)會(huì)。反對(duì)者（比如斯特龍奎特）則認(rèn)為，全球化無(wú)異于“西方化”或者“極度美國(guó)化”，是西方國(guó)家設(shè)下的一個(gè)陷阱。筆者認(rèn)為，全球化既不是“天使”也不是“惡魔”，它更像是一把雙刃劍，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，關(guān)鍵是我們?nèi)绾螒?yīng)對(duì)和駕馭它?？吕锏热?003年也指出，全球化正負(fù)能量并存，很大程度上取決于我們是否能夠有效地利用它。

所以，無(wú)論人們?cè)鯓涌?、從什么角度?lái)看全球化，全球化已經(jīng)是當(dāng)代歷史進(jìn)程的一個(gè)部分，不可避免地滲透到我們生活中的許多領(lǐng)域，并在經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面深深地影響著我們。但是，人們要明白，全球化存在諸多變數(shù)。教育是一個(gè)國(guó)家文化的核心組成部分，因此，它就不可避免地滲入到全球化進(jìn)程之中。有些學(xué)者簡(jiǎn)單地把全球化看成是國(guó)際化的“因”，把國(guó)際化看成是對(duì)全球化的“回應(yīng)”，對(duì)此，筆者不予贊同。事實(shí)上，全球化與國(guó)際化兩者之間的關(guān)系是辯證的，一方面教育國(guó)際化輔助了全球化的進(jìn)程，另一方面全球化促進(jìn)了教育的國(guó)際化。所以，兩者實(shí)際上是互為因果的關(guān)系。

然而，就國(guó)際化給教育帶來(lái)的影響來(lái)看，旨在促進(jìn)全球經(jīng)濟(jì)一體化的全球化則起著首要的作用。它對(duì)教育以及教育國(guó)際化產(chǎn)生的影響主要體現(xiàn)在商業(yè)價(jià)值和市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)方面。斯特龍奎特在2002年指出，全球化使得教育像其他商品一樣，已經(jīng)成為由市場(chǎng)決定的一種商品。

WTO等具有很大影響力的國(guó)際貿(mào)易組織強(qiáng)力推動(dòng)把教育在全球市場(chǎng)上作為一種可以自由貿(mào)易的服務(wù)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，通過(guò)1995年WTO烏拉圭會(huì)談，GATT把教育列為12種服務(wù)領(lǐng)域之一。此后，教育服務(wù)的種類(lèi)被進(jìn)一步劃分為5個(gè)類(lèi)別，即小學(xué)教育、中學(xué)（等）教育、高等教育、成人教育及其他類(lèi)的教育。這樣做的目的和由此帶來(lái)的結(jié)果正如奈特2006年所指出的那樣——為進(jìn)一步推動(dòng)貿(mào)易而消除壁壘。

在WTO成員國(guó)，特別是美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、加拿大、新西蘭等教育輸出國(guó)的強(qiáng)力推動(dòng)下，經(jīng)濟(jì)上的驅(qū)動(dòng)力已經(jīng)取代政治、文化以及學(xué)術(shù)上的驅(qū)動(dòng)力，商業(yè)方式已經(jīng)被采用到國(guó)際教育之中。

四、國(guó)際教育：

基本的價(jià)值取向與商業(yè)化的沖突

今日所指的國(guó)際教育，按照斯坎倫的觀(guān)點(diǎn)，在歐洲可以追溯到羅馬時(shí)代人們所進(jìn)行的為接受教育而進(jìn)行的旅行。后來(lái)，在12～13世紀(jì)的歐洲，人們覺(jué)得在路上遇到大學(xué)生以及學(xué)者們屢見(jiàn)不鮮，并認(rèn)為這些人與前往某地進(jìn)行朝圣的宗教人士無(wú)異。但是，德維特認(rèn)為這些學(xué)生、學(xué)者的“朝圣”與宗教人士是不同的，他們的目的地不是基督或是其他圣人的墓地，而是能夠獲取知識(shí)、結(jié)識(shí)新朋友并使心靈得以休憩的場(chǎng)所——大學(xué)。到了15世紀(jì)，大學(xué)遍布?xì)W洲各地，短期游學(xué)開(kāi)始盛行。這一傳統(tǒng)對(duì)歐洲高等教育的實(shí)踐有著長(zhǎng)遠(yuǎn)和深刻的影響。按照柯拉薩的觀(guān)點(diǎn)，中世紀(jì)、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期文化以及創(chuàng)造這些文化的人的思想跨越政治疆界的自由流動(dòng)都是自然的、沒(méi)有組織和秩序的。

20世紀(jì)以后，高等教育國(guó)際化中的國(guó)際維度已經(jīng)由人員以及文化的自然流動(dòng)轉(zhuǎn)向具有政治目的的流動(dòng)。正如德維特所論述的那樣，20世紀(jì)以前高等教育的國(guó)際維度都是比較隨意的個(gè)體的行為，真正的轉(zhuǎn)變發(fā)生在二戰(zhàn)前后，高等教育國(guó)際化（主要是在美國(guó)和歐洲國(guó)家）開(kāi)始變得系統(tǒng)地滲入到各類(lèi)活動(dòng)、計(jì)劃和項(xiàng)目之中了。

此外，20世紀(jì)國(guó)際教育的另一個(gè)特征是，國(guó)際教育的發(fā)展有意識(shí)地通過(guò)教育來(lái)消除國(guó)家間的誤解，海登、湯普森、沃克以及斯坎倫對(duì)此都有論述。在世界范圍內(nèi)，國(guó)際學(xué)校的數(shù)量迅速增長(zhǎng)。建立這么多國(guó)際學(xué)校的目的就是想通過(guò)教育來(lái)推動(dòng)國(guó)際理解或者是國(guó)際和平。以此為目的的國(guó)際教育在二戰(zhàn)結(jié)束之前得到了諸多的支持和擁護(hù)。在此期間，消除憎恨、培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)、增加理解以及表達(dá)良好的祝愿已經(jīng)成為國(guó)際教育的主旨。但是，正如海登、湯普森與沃克所注意到的，在20世紀(jì)50～60年代，這些所謂的國(guó)際學(xué)校出現(xiàn)在世界各地，與以前的國(guó)際學(xué)校相比，這些學(xué)校所體現(xiàn)的驅(qū)動(dòng)力為市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)而非意識(shí)形態(tài)驅(qū)動(dòng)。

在兩次世界大戰(zhàn)以及冷戰(zhàn)期間，出于政治與國(guó)家安全的原因，美國(guó)執(zhí)國(guó)際教育之牛耳。盡管市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)的方式已經(jīng)開(kāi)始影響到國(guó)際教育的實(shí)踐，但這期間在世界范圍內(nèi)發(fā)展互相理解以及良好的意愿仍舊是國(guó)際教育的主旋律。

冷戰(zhàn)之后，形勢(shì)開(kāi)始出現(xiàn)了變化。歐洲一些國(guó)家以及像澳大利亞、加拿大這樣的國(guó)家開(kāi)始取代美國(guó)，在制定和發(fā)展高等教育國(guó)際化的戰(zhàn)略方面起著領(lǐng)軍的作用。20世紀(jì)80年代，高等教育國(guó)際化成為了一種發(fā)展戰(zhàn)略。特別是澳大利亞和英國(guó)，澳大利亞原本把國(guó)際教育作為一項(xiàng)援助，在此之后則變成了一種貿(mào)易行為。在這種情況下，國(guó)際教育的理念和實(shí)踐都發(fā)生了戲劇性的變化。

當(dāng)人們認(rèn)為國(guó)際教育能帶來(lái)諸多好處之時(shí)，同時(shí)也需要認(rèn)識(shí)和承認(rèn)國(guó)際教育所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。奈特在2007年曾告誡，商業(yè)化和把課程商品化是國(guó)際教育有可能帶來(lái)的第一大風(fēng)險(xiǎn)。這主要是因?yàn)槿蚧澈蟮慕?jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)已經(jīng)對(duì)教育國(guó)際化的實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。維必可與拉薩諾維斯基合作的一份研究報(bào)告指出，2005年高等教育國(guó)際學(xué)生在世界范圍內(nèi)的流動(dòng)人數(shù)約為270萬(wàn)人。澳大利亞大學(xué)國(guó)際發(fā)展項(xiàng)目（Australian Universities International Development Program，IDP）預(yù)計(jì)，全球?qū)Ω叩冉逃男枨蟮?025年會(huì)增長(zhǎng)至700萬(wàn)人。人們承認(rèn)對(duì)國(guó)際教育的需求是客觀(guān)存在而且會(huì)持續(xù)增長(zhǎng)的，而筆者認(rèn)為這種需求實(shí)際上是雙向的。如果國(guó)際教育對(duì)于發(fā)展中國(guó)家的社會(huì)以及個(gè)人的職業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)被看作是內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的話(huà)，那么對(duì)于教育服務(wù)輸出國(guó)家的教育服務(wù)供給者們來(lái)說(shuō)，他們的商業(yè)需求則可以看成是外部的驅(qū)動(dòng)力。10多年前，OECD的有關(guān)數(shù)據(jù)就顯示全世界范圍的國(guó)際教育服務(wù)的收入已經(jīng)超過(guò)300億美元，甚至比全世界范圍內(nèi)金融服務(wù)的收入還要高。毫無(wú)疑問(wèn)，作為有巨額利潤(rùn)的一個(gè)產(chǎn)業(yè)，國(guó)際教育的主導(dǎo)國(guó)家從中所獲得的利益比以往任何時(shí)候都大。

2003年，在美國(guó)大學(xué)（學(xué)院）注冊(cè)的外國(guó)學(xué)生約為58萬(wàn)人。2005年這一數(shù)字下降到56萬(wàn)人，于是美國(guó)政府開(kāi)始制定相關(guān)措施改進(jìn)高等教育的國(guó)際維度，試圖重新獲得40%國(guó)際學(xué)生的全球市場(chǎng)份額。2008年，在美國(guó)注冊(cè)的國(guó)際學(xué)生數(shù)量飆升了10%，數(shù)量重新回到58萬(wàn)人，基本上與“9·11事件”前（2001-2002學(xué)年）赴美留學(xué)的學(xué)生數(shù)量相同。

英國(guó)時(shí)任首相布萊爾1999年發(fā)起了一項(xiàng)政府主導(dǎo)的活動(dòng)，旨在為英國(guó)贏(yíng)得國(guó)際學(xué)生全球市場(chǎng)份額的25%，并使英國(guó)到2025年成為世界繼續(xù)教育的領(lǐng)軍國(guó)家。根據(jù)金士頓與弗蘭德的報(bào)告，2005-2006學(xué)年在英國(guó)高等教育系統(tǒng)注冊(cè)的國(guó)際學(xué)生大約有27萬(wàn)人，國(guó)際學(xué)生帶來(lái)的收入大約占整個(gè)英國(guó)大學(xué)收入的10%。最新的數(shù)據(jù)顯示，國(guó)際學(xué)生給英國(guó)帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)收入每年都達(dá)到120億英鎊，2012年更是高達(dá)150億英鎊。

在澳大利亞，提高國(guó)際學(xué)生的數(shù)量更體現(xiàn)為一種完全的政府行為。在2002年前，國(guó)際學(xué)生的收入已占至澳大利亞大學(xué)收入的15%。2002年，來(lái)自國(guó)際學(xué)生的收入大約為50億澳元，澳大利亞聯(lián)邦教育部時(shí)任部長(zhǎng)納爾遜稱(chēng)國(guó)際教育已成為澳大利亞第三大服務(wù)出口產(chǎn)業(yè)。到2009年，國(guó)際教育取代旅游業(yè)成為澳大利亞最大的服務(wù)類(lèi)出口產(chǎn)業(yè)，創(chuàng)造了12.6萬(wàn)個(gè)工作崗位，并為國(guó)家?guī)?lái)了186億澳元的收入。一些教育機(jī)構(gòu)嚴(yán)重依賴(lài)海外留學(xué)生帶來(lái)的學(xué)費(fèi)收入，這些機(jī)構(gòu)包括公立學(xué)校、私立學(xué)校、輔導(dǎo)班、大學(xué)以及語(yǔ)言學(xué)校。為了吸引更多的海外學(xué)生，一些教育機(jī)構(gòu)展開(kāi)了激烈的競(jìng)爭(zhēng)。

學(xué)生對(duì)國(guó)際教育需求的增長(zhǎng)同樣顯而易見(jiàn)。比如，中國(guó)現(xiàn)已成為世界上最大的國(guó)際學(xué)生輸出國(guó)家。1991年，中國(guó)出國(guó)留學(xué)生只有2900人;一年后，達(dá)到6540人，增長(zhǎng)了126%;到2006年，這一數(shù)字已經(jīng)迅速增長(zhǎng)到13.4萬(wàn)人;2011年達(dá)到了34萬(wàn)人。大多數(shù)留學(xué)生是通過(guò)留學(xué)中介與國(guó)外院校聯(lián)系，獲取入學(xué)通知以及辦理簽證。就一般情況而言，平均每個(gè)學(xué)生要向中介繳納服務(wù)費(fèi)5000～10000元人民幣 （視留學(xué)國(guó)別不同而不同），累計(jì)高達(dá)67～130億元人民幣。與此同時(shí)，中國(guó)政府也全力欲把中國(guó)打造成新的亞洲國(guó)際教育中心。此外，中國(guó)已逐漸成為主要留學(xué)目的地國(guó)之一，2011年赴華留學(xué)的國(guó)際學(xué)生達(dá)到29萬(wàn)人，而十年前這一數(shù)字才有4.1萬(wàn)人。中國(guó)政府的目標(biāo)是到2020年吸引50萬(wàn)名國(guó)際學(xué)生來(lái)中國(guó)留學(xué)。

從目前所記錄的文獻(xiàn)不難看出，歷史上國(guó)際教育大體上可以劃分為四個(gè)時(shí)期：第一個(gè)時(shí)期為歐洲的中世紀(jì)、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期至20世紀(jì)初期，第二個(gè)時(shí)期始于20世紀(jì)初期至二戰(zhàn)之初，第三時(shí)期為二戰(zhàn)至冷戰(zhàn)結(jié)束，第四時(shí)期為冷戰(zhàn)結(jié)束至今。從世界范圍來(lái)看，國(guó)際教育的重心也從政治轉(zhuǎn)向了經(jīng)濟(jì)，正如德維特1999年所指出的，國(guó)際化的主導(dǎo)動(dòng)力已經(jīng)出現(xiàn)了從教育、文化以及政治的驅(qū)動(dòng)向經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)換的趨勢(shì)。簡(jiǎn)而言之，如波拉克所指出的那樣，今天的國(guó)際化已經(jīng)與20世紀(jì)上半葉、20世紀(jì)60～80年代有明顯的不同，國(guó)際教育的基本價(jià)值，諸如國(guó)際間理解、不同文化之間的學(xué)習(xí)、各國(guó)學(xué)院之間的合作與互相尊重等已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。

五、對(duì)國(guó)際教育質(zhì)量問(wèn)題的擔(dān)憂(yōu)

由于各種形式的國(guó)際教育活動(dòng)的不斷增多，對(duì)國(guó)際教育質(zhì)量問(wèn)題的擔(dān)憂(yōu)也成為人們的一個(gè)主要的關(guān)注點(diǎn)。納奈姆在2001年指出，在過(guò)去的10多年時(shí)間里，超過(guò)100個(gè)國(guó)家建立了130多家國(guó)際質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)。然而事實(shí)上，無(wú)論是教育輸出國(guó)還是教育輸入國(guó)都對(duì)跨境教育的活動(dòng)，特別是那些連鎖的雙證書(shū)（文憑）的課程進(jìn)行有限的監(jiān)管，這就使得國(guó)際教育成為最具質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)和最容易造成質(zhì)量下滑的教育。對(duì)于教育輸出國(guó)來(lái)說(shuō)，質(zhì)量向利益妥協(xié);對(duì)于教育輸入國(guó)家來(lái)說(shuō)，由于缺少質(zhì)量監(jiān)控的機(jī)制，它們主要依賴(lài)于教育輸出國(guó)的教育機(jī)構(gòu)來(lái)掌控質(zhì)量。1999年，由于對(duì)在本土和海外開(kāi)展的國(guó)際教育質(zhì)量的擔(dān)憂(yōu)，澳大利亞建立了一個(gè)更加嚴(yán)密的國(guó)家層面的質(zhì)量保證體系。

阿特巴赫與奈特在2006年發(fā)表文章指出了與質(zhì)量保證和質(zhì)量認(rèn)證相關(guān)的五個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是一系列跨境課程或者項(xiàng)目既沒(méi)有得到課程和項(xiàng)目輸出國(guó)家的授權(quán)，也沒(méi)有得到引進(jìn)國(guó)家相關(guān)部門(mén)的授權(quán);第二個(gè)問(wèn)題是質(zhì)量監(jiān)管人員如何保證跨境的課程和項(xiàng)目的質(zhì)量以及接受這些跨境課程和項(xiàng)目的學(xué)生有愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)歷;第三個(gè)問(wèn)題是為了得到聲譽(yù)認(rèn)可和招收更多的學(xué)生，這些課程和項(xiàng)目的操作機(jī)構(gòu)不惜資金的投入，被批準(zhǔn)的程序變得商業(yè)化;第四個(gè)問(wèn)題是無(wú)論是本土還是海外學(xué)習(xí)取得的資格證書(shū)或者學(xué)歷證書(shū)回國(guó)后通常不能被承認(rèn)，所以，為了這些學(xué)生將來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)或者就業(yè)方便的考慮，有必要開(kāi)發(fā)和建立一個(gè)所涉及到的國(guó)家相認(rèn)證的體系;第五個(gè)問(wèn)題是目前所有的國(guó)家層面認(rèn)證及質(zhì)量保證體系沒(méi)有將不同國(guó)家的文化和司法體系納入考慮的范圍，所以，有必要重新審視不同國(guó)家的政策及監(jiān)管環(huán)境的不同。鑒于目前越來(lái)越多的中學(xué)在國(guó)際教育實(shí)踐上追隨大學(xué)的做法，上述討論的問(wèn)題已不僅僅局限于大學(xué)，中學(xué)也同樣要予以重視。

一些包括奈特在內(nèi)的學(xué)者都認(rèn)為GATT把教育列入服務(wù)的一個(gè)原因是與產(chǎn)品區(qū)分開(kāi)來(lái)，但是薩利斯在1993年則從另一個(gè)角度來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題。她聲稱(chēng)教育是一種特殊的服務(wù)，而且由于教育的產(chǎn)出是與其客戶(hù)緊密相關(guān)，所以教育的產(chǎn)出也很難以定義，因此根本就不能把教育看成是一個(gè)產(chǎn)品。這就帶來(lái)對(duì)教育質(zhì)量如何進(jìn)行考量的問(wèn)題。利姆提出如果教育是一種服務(wù)，那么我們要考量誰(shuí)的需求滿(mǎn)意誰(shuí)的需要。利姆進(jìn)一步引用薩利斯的論述說(shuō)，在服務(wù)領(lǐng)域，質(zhì)量就是要滿(mǎn)足和超出客戶(hù)（利益相關(guān)者）需要和需求。他對(duì)利益相關(guān)者的結(jié)論是，在宏觀(guān)層面是政府，在中間層面是獨(dú)立或者半官方的機(jī)構(gòu)，在微觀(guān)層面則是教育機(jī)構(gòu)。然而在這一分析中，盡管學(xué)生們被看成是購(gòu)買(mǎi)國(guó)際教育服務(wù)的客戶(hù)，但卻被排除在利益相關(guān)者之外。

本文通過(guò)對(duì)現(xiàn)有國(guó)際教育文獻(xiàn)的回顧與分析揭示出，國(guó)際教育實(shí)際上是一個(gè)術(shù)語(yǔ)，但要從兩個(gè)角度來(lái)看。一個(gè)角度是理論上的，從這一角度看，國(guó)際教育是通過(guò)教育來(lái)推動(dòng)國(guó)際間的理解。那么在這里，國(guó)際教育對(duì)于參與全球化的世界起著重要的媒介作用。另一個(gè)角度則是指從實(shí)踐上看，如奈特在1999年所指出的那樣，國(guó)際教育涵蓋了所有原本的國(guó)際教育概念沒(méi)有預(yù)料到的一切活動(dòng)和形式，特別是出于經(jīng)濟(jì)和商業(yè)的目的向本土以及海外的國(guó)際學(xué)生提供教育服務(wù)。所以，國(guó)際教育既是一種公共物品也是一種商品。這樣說(shuō)的原因是，初始時(shí)國(guó)際教育主要考慮的是推動(dòng)國(guó)際間的合作與理解，然而隨著時(shí)間的推移以及國(guó)際大環(huán)境發(fā)生的改變，國(guó)際教育的概念、含義、形式不斷地被發(fā)展和豐富。毋庸諱言，國(guó)際教育在現(xiàn)今具有既是公共產(chǎn)品又是商品的雙重屬性?？梢灶A(yù)見(jiàn)，以經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的學(xué)生的全球的流動(dòng)將會(huì)在未來(lái)繼續(xù)推動(dòng)全球國(guó)際教育的發(fā)展和進(jìn)程。

參考文獻(xiàn)：略

編輯 郭偉 許方舟