李亦菲，心理學博士，北京師范大學科學傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學校咨詢研究所碩士生導師。

本次課程改革所編制的大部分學科《課程標準》都在課程目標中設立了“過程與方法”目標，但出于各方面的原因，一些學科并沒有采用“過程與方法目標”的表述。例如，在數(shù)學學科中，表述為“數(shù)學思考”“問題解決”；在英語學科中，表述為“學習策略”；在科學學科中，表述為“科學探究”；在生物學科、品德與生活、品德與社會、思想品德等學科中，表述為“能力”“能力與習慣”“能力與方法”等。表述方式的不一致，說明不同學科對“過程與方法目標”的理解并不一致。

在《我們需要什么樣的過程與方法目標：對國家義務教育課程標準中“過程與方法目標”的解讀》（《新課程研究》，2004年第6期）一文中，李長吉將義務教育階段18個學科《課程標準》中的“過程與方法”目標概括為7個維度：把握方法、交流合作、參與探究、經(jīng)歷過程、把握信息、處理問題、擬定計劃，共包括44個項目。根據(jù)內(nèi)容不同，李長吉將這些項目分為三個方面：一是客觀的過程與方法，即關于知識的形成過程、事件的發(fā)生過程、事物的變化過程等，目的是讓學生在經(jīng)歷和體驗客觀過程的同時領會其中包含的方法論思想與具體方法；二是主體性的過程與方法，即學生主體通過經(jīng)歷、體會、感受，主觀內(nèi)化了的過程以及把握事物的方法，目的是使學生獲得“個人化的知識”“活的知識”；三是規(guī)定性的過程與方法，即規(guī)定學生必須掌握的具體而明確的過程與方法，如“學習擬定簡單的科學探究計劃和實驗方案”（物理課標）。在各學科課程標準的文本中，這三類“過程與方法”是混雜在一起的。

龔正元在《關于化學課程“三維目標”的思考》（《上海教育科研》，2007年第7期）一文中，對化學課程中的過程與方法目標提出以下質(zhì)疑：“過程”與“方法”實際上是統(tǒng)一的，在科學探究過程中，離開過程的方法與離開方法的過程都是不可想象的， 因此“過程與方法”的表述匪夷所思；科學方法也屬于技能的范疇，《標準》將“過程與方法”劃分在技能之外有悖學理?；谝陨险J識，龔正元構造了“科學過程技能”目標，建構了由“知識目標”“科學過程技能目標”和“情意目標”構成的三維目標體系。這一做法將過程與方法目標與技能目標混為一體了。

在教學實踐中，大部分教師將“過程與方法目標”解釋為“教學過程”或“學習過程”，并采用“通過……”的形式，將各種具體的教學或?qū)W習活動表述為“過程與方法目標”。例如：“反復朗讀，品味富有彈性與張力的詩歌語言”（語文教學目標）；通過直線和圓的位置關系的探究與應用，體驗數(shù)形結合、轉化、方程等數(shù)學思想，培養(yǎng)用代數(shù)法解決幾何問題的能力（數(shù)學教學目標）；通過單擺對比實驗，體會機械能守恒的條件（物理教學目標）；對收集的資料進行整理、分析、交流，培養(yǎng)學生收集信息和分析問題的能力（生物教學目標）。

對于這一做法，吳紅耘和皮連生在《修訂的布魯姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義：兼論課程改革中“三維目標”說》（《課程·教材·教法》，2009年第2期）一文中指出：“過程與方法”是指教學過程與教學方法或者學習過程與學習方法，如自主學習、探究性學習、合作學習等，完全不應該在教育目標范圍內(nèi)討論它們，并強調(diào)“任何目標都需要經(jīng)歷一個體驗過程才能實現(xiàn)，把體驗單獨列為目標是荒謬的”。

從以上各方面的分析來看，過程與方法目標的表述方式多樣、難以讓人理解；具體內(nèi)容混雜、難以自圓其說。本文從教育目標分類學的視角解讀過程與方法目標，并對其內(nèi)容與結構加以具體分析，在此基礎上，對過程與方法目標的性質(zhì)和功能進行辨析。

教育目標分類學視野下的過程與方法目標

在《修訂的布魯姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義：兼論課程改革中“三維目標”說》一文中，吳紅耘和皮連生建議從“學習領域”和“學習水平”兩個維度來分析三維目標，其中，學習領域包括知識與技能、學習方法或思維方法、態(tài)度或價值觀；學習水平則可以按照教育目標分類學的認知過程進行區(qū)分。

這一建議實際上是將三維目標轉化為三個學習領域，并按照認知過程為三個領域設定學習水平，從而建立一個與“知識類型-認知加工”類似的二維目標體系。問題在于，“學習領域-學習水平”與“知識類型-認知加工”是一樣的碼？它們之間存在怎樣的關系呢？

本文作者認為，“學習領域”反映了學習結果的三個方面（知識與技能、學習方法或思維方法、態(tài)度或價值觀），這三方面的內(nèi)容既與三維目標的內(nèi)容大致對應，也與布魯姆教育目標分類學修訂版的四種知識類型基本對應（見圖1）。但是，“學習水平”并不能用“認知過程”的不同類別來描述，每種認知過程都有其不同的表現(xiàn)水平，而這種表現(xiàn)水平可以解釋為學習水平。例如，“記憶”和“理解”是兩種不同認知過程，事實性知識只需要記憶即可，而概念性知識則需要理解，因此，不能認為“理解”是比“記憶”更高的學習水平；對于“記憶”，可以根據(jù)記憶的程度區(qū)分出不同的記憶水平（學習水平）；對于“理解”，也可以根據(jù)理解的程度區(qū)分出不同的理解水平（學習水平）。

圖1 學習領域與三維目標和知識類型的對應關系

基于以上分析，可以按照“知識類型-認知過程-學習水平”建構一個真正的三維結構模型。在這一模型中，學習水平可以按照低、中、高的程度加以區(qū)分，關鍵在于“知識類型”和“認知過程”兩個維度形成的多樣化的組合。在布魯姆教育目標分類學修訂版中，“知識類型”包括4個類別共11個亞類，“認知過程”包括6個類別共19個亞類。從理論上看，如果按照類別進行組合，可以得到4×6=24種組合；如果按照亞類進行組合，可以得到11×19=209種組合。在教學實踐中，確實需要這么多的組合數(shù)量嗎？這些組合與三維目標又存在什么關系呢？

在《布魯姆教育目標分類學修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評》一書中，L.W.安德森對“知識類型”與“認知過程”之間的關系進行了分析。他指出，在那些涉及記憶、理解和應用的目標中，認知過程與知識類別通常有直接的對應關系，即：記憶-事實性知識、理解-概念性知識、應用-程序性知識；而在那些涉及分析、評價和創(chuàng)造的目標中，認知過程與知識類別并不存在直接的對應關系，往往是一種認知過程對應多種類別的知識，一般表現(xiàn)為利用多種類別的知識完成特定任務。例如，在“評價一件藝術作品”這一目標中，就涉及與作品有關的事實性知識和概念性知識；在“為熱帶魚設計一個生活環(huán)境”這一目標中，就涉及熱帶魚的生理特征、生活習性等事實性知識，有關生存環(huán)境的概念性知識，以及有關如何設計生活環(huán)境的程序性知識。

按照這一思路，本文將認知過程分為兩種類型：一是與特定知識直接對應的認知過程，包括記憶、理解、應用，稱為“剛性過程”；另一類是不與特定知識直接對應，而是需要整合各種知識來回答或解決特定問題的認知過程，包括分析、評價、創(chuàng)造，稱為“柔性過程”。剛性過程的對象是被人們公認為正確的、形式化的外顯知識，通常是以教材形式呈現(xiàn)、作為學習結果的學科知識；而柔性過程的對象則是尚未被證實或認可、沒有被形式化的內(nèi)隱知識。由于難以用符號進行標準的、形式化的描述，內(nèi)隱知識有時表現(xiàn)為具體的實物或模型（如藝術作品），有時表現(xiàn)為形象的圖畫或圖形（如思維導圖）；有時表現(xiàn)為抽象的設想或方案（如熱帶魚的生活環(huán)境方案）。需要強調(diào)的是，個體的記憶、理解、應用等剛性過程本身也屬于內(nèi)隱知識，并可以成為柔性過程的對象。當柔性過程以個體自身的剛性過程為加工對象時，就屬于元認知過程了。

上一期文章從教育目標分類學的視角將知識與技能目標定義為個體對事實性知識、概念性知識、程序性知識進行記憶、理解、應用等加工的能力。根據(jù)以上分析，知識與技能目標與針對三類外顯知識的剛性過程有關。從理論上看，三類知識和三種剛性過程可以構成9種組合；但在教學實踐中，只有3種組合（記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識）是有實際意義的。

與知識與技能目標不同，過程與方法目標是對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，可以定義為個體對各種內(nèi)隱知識的分析、評價和創(chuàng)造能力，以及影響自身剛性過程的元認知能力。

過程與方法目標的內(nèi)容與結構

根據(jù)以上定義，過程與方法目標包括以下四個方面的內(nèi)容：分析能力，評價能力，創(chuàng)造能力，元認知能力。下面根據(jù)布魯姆教育目標分類學的解釋分別加以說明。

1.分析能力

分析是在觀念層面上將特定對象分解為其組成部分，并且確定這些部分之間的相互關系的認知活動，包括“區(qū)分”“組織”和“歸因分析”三種情況。

所謂“區(qū)分”，就是按照恰當性或重要性來辨析某一整體結構中的各種組成部分。在學科學習中，事實性知識、概念性知識、程序性知識都可以作為整體結構進行區(qū)分。例如，區(qū)分“青蛙”與“蟾蜍”（事實性知識），區(qū)分“化學變化”與“物理變化”（概念性知識），區(qū)分“解方程”與“解不等式”（程序性知識）等。在進行區(qū)分時，雖然存在著標準答案（外顯知識），但學習者往往是按照個人的理解（內(nèi)隱知識）進行區(qū)分的。

所謂“組織”，就是根據(jù)事物和情境的要求，將一些組成部分整合成一個內(nèi)在一致的整體結構。組織常常與區(qū)分一起進行。也就是說，先要確定相關的或重要的要素，然后再考慮由各要素構成的總體結構。

所謂“歸因分析”，就是推測學習材料背后所蘊含的觀點、價值和意圖等，換句話說，就是將材料所描述的特點歸因為某種觀點、價值或意圖。在學科學習中，歸因分析主要針對事實性知識和程序性知識，但也需要概念性知識的支持；并且，由于不同學習者的知識背景和興趣愛好不同，歸因分析也是高度個人化的。

2.評價能力

評價是依據(jù)一定的原則和標準，對特定事物或知識的性質(zhì)和功能做出判斷，包括“核查”和“評判”兩種情況。

所謂“核查”，就是考察某一操作或結果的內(nèi)部一致性。例如，結論是否從前提中得出、數(shù)據(jù)是否支持假設、材料是否互相矛盾等。在學科學習中，尤其在采用探究學習的方式獲得概念性知識或程序性知識時，經(jīng)常需要對學習過程中獲得的各種數(shù)據(jù)、結論等進行核查。探究學習中的分析數(shù)據(jù)、驗證假設、討論結論等，都屬于核查。

所謂“評判”，就是根據(jù)外部準則或標準來判斷某一事物或知識的適當性。評判是批判性思維的核心。在學科學習中，通常需要對程序性知識的規(guī)范性和實效性進行評判。例如，評判某個運算過程是否符合規(guī)范的步驟，評判某件繪畫作品是否達到“合格”或“優(yōu)秀”的標準。

3.創(chuàng)造能力

創(chuàng)造是從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的結構或模型中，整合為一個內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。一般情況下，創(chuàng)造始于多種解決方案的“生成”，然后是論證一種解決方案并制定行動的“計劃”，最后是對計劃的“產(chǎn)出”。

所謂“生成”，就是通過分析問題，得出符合某些標準的不同選擇路徑或假設。通常最初分析問題時考慮的解決路徑或假設有多種，經(jīng)反復推敲調(diào)整，會形成新的解決路徑或假設。在生成過程中，關鍵是要盡可能提出不同的解決路徑或假設。

所謂“計劃”，就是根據(jù)特定的條件和標準策劃一種解決方案，或者說，設計一種解決問題的計劃。

所謂“產(chǎn)出”，就是執(zhí)行計劃以解決面對的問題。在產(chǎn)出的過程中，需要協(xié)調(diào)四種類型的知識，形成一個完整的結果，并且，這一結果并不一定要求是原創(chuàng)的和獨特的。

生成、計劃和產(chǎn)出先后相連，構成完整的創(chuàng)造過程。在這一過程中，需要整合事實性知識、概念性知識和程序性知識，最終獲得成功的解決問題的路徑或假設。

4.元認知能力

分析、評價和創(chuàng)造等柔性過程不僅可以加工各種內(nèi)隱知識，而且可以對記憶、理解和應用等剛性過程進行元認知加工，并對這些過程產(chǎn)生影響。根據(jù)所影響的剛性過程不同，可以將元認知能力分為以下三種類型：一是針對記憶的元認知能力，即對記憶的過程進行分析、評價和創(chuàng)造，從而促進記憶效果的能力，表現(xiàn)為“記憶策略”；二是針對理解的元認知能力，即對理解的過程進行分析、評價和創(chuàng)造，從而促進深層次理解的能力，表現(xiàn)為“理解策略”；三是針對應用的元認知能力，即對應用的過程進行分析、評價和創(chuàng)造，從而提高應用效能的能力，表現(xiàn)為“問題解決策略”。在教育實踐或日常生活中，往往將“記憶策略”和“理解策略”合稱為“學習策略”。

綜上所述，過程與方法目標包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力，以及元認知能力四個方面。其中，分析能力（P1）和評價能力（P2）主要對應于學習過程，包括“區(qū)分”“組織”“歸因”“核查”“評判”等認知過程，表現(xiàn)為學習方法；創(chuàng)造能力（P3）對應于問題解決過程，包括“生成”“計劃”“產(chǎn)出”等認知過程，表現(xiàn)為問題解決方法；元認知能力（P4）包括記憶策略（P4-1）、理解策略（P4-2）、問題解決策略（P4-3）三個方面。因此，從內(nèi)容上看，過程與方法目標實際上是“方法與策略目標”。根據(jù)“知識類型”和“認知過程”二維結構定義的知識與技能目標、過程與方法目標可以用圖2表示出來。

圖2 基于“知識類型”與“認知過程”的過程與方法目標結構圖

由上圖可以看出，知識與技能目標與針對三類外顯知識的剛性過程有關，屬于認知能力；過程與方法目標既與針對各種內(nèi)隱知識的柔性過程（屬于認知過程）有關，又與針對剛性過程的柔性過程（屬于元認知過程）有關。

對過程與方法目標性質(zhì)與功能的辨析

根據(jù)前面的介紹，我國學者和教師對過程與方法普遍持懷疑甚至否定的態(tài)度。本文從教育目標分類學的視角，將過程與方法目標定義為對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力和元認知能力。用中小學教師熟悉的話語表達，過程與方法目標就是學習和問題解決的方法與策略，包括學習方法（分析能力、評價能力）、問題解決方法（創(chuàng)造能力）、學習策略（針對記憶和理解的元認知能力）、問題解決策略（針對創(chuàng)造的元認知能力）。

如果能接受以上界定，就不會有人懷疑過程與方法目標的價值了。在吳紅耘和皮連生按照“學習領域”和“學習水平”建構二維目標體系時，也在學習領域中包含了“學習方法或思維方法”。顯然，“學習方法或思維方法”是過程與方法目標的重要組成部分。

為了進一步理清過程與方法目標的含義，需要對各學科課程標準的不同表述加以分析。在數(shù)學學科中，“數(shù)學思考”涉及學習的方法和策略，“問題解決”涉及問題解決的方法和策略；在英語學科中，“學習策略”涉及學習的方法與策略，“項目學習”涉及問題解決的方法與策略；在科學學科中，“科學探究”既涉及問題解決的方法與策略，也涉及學習的方法與策略；在其他學科中，“能力”“能力與習慣”“能力與方法”等表述過于寬泛，但也可以解釋為學習的方法與策略，以及問題解決的方法與策略。

按照李長吉的分類，各學科課程標準中的過程與方法目標包括客觀的過程與方法、主體性的過程與方法、規(guī)定性的過程與方法三方面的內(nèi)容。根據(jù)廣義知識觀，客觀性的過程與方法屬于事實性知識，規(guī)定性的過程與方法屬于技能，不能歸結為過程與方法目標；顯然，過程與方法目標應該是主體性的過程與方法，指學生在學習和問題解決的過程中所采用的方法與策略。

此外，還需要說明過程與方法目標和知識與技能目標的區(qū)別。知識與技能目標針對公認為正確的、形式化的外顯知識，這些知識通常按不同學科組織起來；而過程與方法目標針對尚未被證實或認可的、非形式化的內(nèi)隱知識，這些知識被廣泛地用于各種不同學科的學習和問題解決之中，具有鮮明的個性與風格。

最后，還要說明過程與方法目標與具體的教學過程和學習過程的區(qū)別。雖然兩者在內(nèi)容上都包含學習或問解決的方法與策略，但過程與方法目標是教學或?qū)W習的結果；而教學過程和學習過程是教學的手段，是為實現(xiàn)各種目標或達成各種結果服務的。

圍繞本期文章所探討的過程與方法目標，希望讀者思考的問題是：如何認識過程與方法目標的含義、性質(zhì)與價值？以下的觀點供參考：

1.過程與方法目標包括學習的方法和策略，以及問題解決的方法和策略；

2.過程與方法目標反映了個體對內(nèi)隱知識的加工能力，但需要各種外顯的學科知識支持；

3.過程與方法目標的確立對于培養(yǎng)學生的自主學習能力和問題解決能力具有重要價值；

4.過程與方法目標已經(jīng)蘊含在具體的教學和學習過程中，不需要單獨表述出來；

5.雖然過程與方法目標蘊含在具體的教學和學習過程中，但為了促進每個學習者生成和發(fā)展相關能力，需要單獨表述出來。

互動鏈接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對知識與技能目標的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李亦菲教授互動。

[上期“跟貼”]

學生的學習狀態(tài)常常會產(chǎn)生變化：同一個學生，有時學得又快又好；有時反應遲緩，效果較差；有時無論教師怎樣講解、演示，學生就是不開竅。為什么會出現(xiàn)這種情況？

學習了李教授的《對知識與技能目標的解讀與系統(tǒng)分析》一文，我想，出現(xiàn)上述情況，究其原因不是教師、學生不努力，而是知識性質(zhì)不同在作怪。對于性質(zhì)不同的知識，教師應該采用不同的教法，學生應該選擇不同的學法。換句話說，根據(jù)知識性質(zhì)的不同靈活使用教和學的方法，教和學才會有效、高效；不靈活變通，試圖用一種方法“包打天下”的教和學，一定難以取得理想的效果。

（安徽省亳州市譙城區(qū)烈軍屬子弟小學 許保明）

傳統(tǒng)的課堂是講授式，大多先學概念、原理等陳述性知識，然后才學習解題技能等程序性知識。它把教師的單向灌輸作為教學的主要手段，把考試分數(shù)作為衡量教育成果的唯一標準。在這種理念下，教師眼中更多的是現(xiàn)成的知識和結論，往往把形成結論的生動過程變成單調(diào)刻板的“填鴨”與背誦。這樣的教學，學生知其然而不知其所以然，題型稍有變化，就會無所適從。這正是“題海戰(zhàn)術”產(chǎn)生的根本原因。

葉圣陶先生指出：“教師的作用不在于全盤授予，而在于相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深?！?這就是說，課堂教學不僅僅是把知識教給學生，更重要的應該是把學習方法教給學生，讓學生能夠自主地去學習，而不是機械地接受。新課改倡導的探究式教學正是這種思想的體現(xiàn)。按照這種理念，學生可以先學習程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識。這樣，學習過程就不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

（湖北省鄖縣南化鎮(zhèn)鮑魚小學 黃克章）

李教授的三類知識的分類讓知識與技能目標不再抽象和玄妙，有助于教師在教學過程中準確地把握知識，并開展相應的教學活動。

自然界中并不存在各種所謂的模型（一般表現(xiàn)為陳述性知識），只存在事實和現(xiàn)象。對這些事實和現(xiàn)象的描述及運行規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以多角度、多層面、多解說。

從數(shù)學這一學科來說，數(shù)感、符號意識、數(shù)據(jù)分析觀念、運算、推理等能力（思想）的培養(yǎng)，是從事實性知識逐步抽象到陳述性知識的。小學階段，陳述性知識較多，教師應注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領學生逐步掌握陳述性知識。隨著年齡增長，學生已建立起各種相關的數(shù)學概念，掌握了一定的可供借鑒的數(shù)學模型，這時就可以引導學生先主動構建數(shù)學模型，然后利用模型來解決問題。

（湖北省棗陽市吉河小學 陶豐滿）

【專家回復】

根據(jù)認知心理學的研究成果對學科知識進行細致的分類，是促進教學科學化、實現(xiàn)有效教學的理論基礎；而新課程三維目標的建構與探究學習的倡導，則是促進教學科學化、實現(xiàn)有效教學的政策導向。在教育目標方面，新課程根據(jù)陳述性知識和程序性知識的區(qū)分，將原來分離的知識目標與技能目標合并為“知識與技能目標”；在教學方式方面，新課程大力倡導將“先知識、后技能”的傳授式教學轉化為“先技能、后知識”的探究式教學。

許保明老師認識到知識分類對促進教學和學習的價值，提出應該按照知識類別分析教學內(nèi)容，確定恰當?shù)闹R與技能目標，并通過選擇合適的教學方式提高教學效能。黃克章老師從知識分類的角度解讀新課程的教學方式變革，認為學生可以先學習程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識，從而使學習過程成為一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。陶豐滿老師考慮到學生學習階段的認知特點，區(qū)分了兩種不同的教學策略：一種策略是在小學階段，注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領學生逐步掌握陳述性知識；另一種策略是在學生已建立起各種數(shù)學概念的基礎上，引導學生先主動構建數(shù)學模型，然后利用模型來解決問題。

三位老師從不同的角度對建立在知識分類基礎上的知識與技能目標進行了引申，提出了促進知識與技能目標實現(xiàn)的有效教學的基本思路。非常高興能得到這樣舉一反三的反饋。

責任編輯 姜楚華

圖2 基于“知識類型”與“認知過程”的過程與方法目標結構圖

由上圖可以看出，知識與技能目標與針對三類外顯知識的剛性過程有關，屬于認知能力；過程與方法目標既與針對各種內(nèi)隱知識的柔性過程（屬于認知過程）有關，又與針對剛性過程的柔性過程（屬于元認知過程）有關。

對過程與方法目標性質(zhì)與功能的辨析

根據(jù)前面的介紹，我國學者和教師對過程與方法普遍持懷疑甚至否定的態(tài)度。本文從教育目標分類學的視角，將過程與方法目標定義為對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力和元認知能力。用中小學教師熟悉的話語表達，過程與方法目標就是學習和問題解決的方法與策略，包括學習方法（分析能力、評價能力）、問題解決方法（創(chuàng)造能力）、學習策略（針對記憶和理解的元認知能力）、問題解決策略（針對創(chuàng)造的元認知能力）。

如果能接受以上界定，就不會有人懷疑過程與方法目標的價值了。在吳紅耘和皮連生按照“學習領域”和“學習水平”建構二維目標體系時，也在學習領域中包含了“學習方法或思維方法”。顯然，“學習方法或思維方法”是過程與方法目標的重要組成部分。

為了進一步理清過程與方法目標的含義，需要對各學科課程標準的不同表述加以分析。在數(shù)學學科中，“數(shù)學思考”涉及學習的方法和策略，“問題解決”涉及問題解決的方法和策略；在英語學科中，“學習策略”涉及學習的方法與策略，“項目學習”涉及問題解決的方法與策略；在科學學科中，“科學探究”既涉及問題解決的方法與策略，也涉及學習的方法與策略；在其他學科中，“能力”“能力與習慣”“能力與方法”等表述過于寬泛，但也可以解釋為學習的方法與策略，以及問題解決的方法與策略。

按照李長吉的分類，各學科課程標準中的過程與方法目標包括客觀的過程與方法、主體性的過程與方法、規(guī)定性的過程與方法三方面的內(nèi)容。根據(jù)廣義知識觀，客觀性的過程與方法屬于事實性知識，規(guī)定性的過程與方法屬于技能，不能歸結為過程與方法目標；顯然，過程與方法目標應該是主體性的過程與方法，指學生在學習和問題解決的過程中所采用的方法與策略。

此外，還需要說明過程與方法目標和知識與技能目標的區(qū)別。知識與技能目標針對公認為正確的、形式化的外顯知識，這些知識通常按不同學科組織起來；而過程與方法目標針對尚未被證實或認可的、非形式化的內(nèi)隱知識，這些知識被廣泛地用于各種不同學科的學習和問題解決之中，具有鮮明的個性與風格。

最后，還要說明過程與方法目標與具體的教學過程和學習過程的區(qū)別。雖然兩者在內(nèi)容上都包含學習或問解決的方法與策略，但過程與方法目標是教學或?qū)W習的結果；而教學過程和學習過程是教學的手段，是為實現(xiàn)各種目標或達成各種結果服務的。

圍繞本期文章所探討的過程與方法目標，希望讀者思考的問題是：如何認識過程與方法目標的含義、性質(zhì)與價值？以下的觀點供參考：

1.過程與方法目標包括學習的方法和策略，以及問題解決的方法和策略；

2.過程與方法目標反映了個體對內(nèi)隱知識的加工能力，但需要各種外顯的學科知識支持；

3.過程與方法目標的確立對于培養(yǎng)學生的自主學習能力和問題解決能力具有重要價值；

4.過程與方法目標已經(jīng)蘊含在具體的教學和學習過程中，不需要單獨表述出來；

5.雖然過程與方法目標蘊含在具體的教學和學習過程中，但為了促進每個學習者生成和發(fā)展相關能力，需要單獨表述出來。

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上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對知識與技能目標的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李亦菲教授互動。

[上期“跟貼”]

學生的學習狀態(tài)常常會產(chǎn)生變化：同一個學生，有時學得又快又好；有時反應遲緩，效果較差；有時無論教師怎樣講解、演示，學生就是不開竅。為什么會出現(xiàn)這種情況？

學習了李教授的《對知識與技能目標的解讀與系統(tǒng)分析》一文，我想，出現(xiàn)上述情況，究其原因不是教師、學生不努力，而是知識性質(zhì)不同在作怪。對于性質(zhì)不同的知識，教師應該采用不同的教法，學生應該選擇不同的學法。換句話說，根據(jù)知識性質(zhì)的不同靈活使用教和學的方法，教和學才會有效、高效；不靈活變通，試圖用一種方法“包打天下”的教和學，一定難以取得理想的效果。

（安徽省亳州市譙城區(qū)烈軍屬子弟小學 許保明）

傳統(tǒng)的課堂是講授式，大多先學概念、原理等陳述性知識，然后才學習解題技能等程序性知識。它把教師的單向灌輸作為教學的主要手段，把考試分數(shù)作為衡量教育成果的唯一標準。在這種理念下，教師眼中更多的是現(xiàn)成的知識和結論，往往把形成結論的生動過程變成單調(diào)刻板的“填鴨”與背誦。這樣的教學，學生知其然而不知其所以然，題型稍有變化，就會無所適從。這正是“題海戰(zhàn)術”產(chǎn)生的根本原因。

葉圣陶先生指出：“教師的作用不在于全盤授予，而在于相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深?！?這就是說，課堂教學不僅僅是把知識教給學生，更重要的應該是把學習方法教給學生，讓學生能夠自主地去學習，而不是機械地接受。新課改倡導的探究式教學正是這種思想的體現(xiàn)。按照這種理念，學生可以先學習程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識。這樣，學習過程就不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

（湖北省鄖縣南化鎮(zhèn)鮑魚小學 黃克章）

李教授的三類知識的分類讓知識與技能目標不再抽象和玄妙，有助于教師在教學過程中準確地把握知識，并開展相應的教學活動。

自然界中并不存在各種所謂的模型（一般表現(xiàn)為陳述性知識），只存在事實和現(xiàn)象。對這些事實和現(xiàn)象的描述及運行規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以多角度、多層面、多解說。

從數(shù)學這一學科來說，數(shù)感、符號意識、數(shù)據(jù)分析觀念、運算、推理等能力（思想）的培養(yǎng)，是從事實性知識逐步抽象到陳述性知識的。小學階段，陳述性知識較多，教師應注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領學生逐步掌握陳述性知識。隨著年齡增長，學生已建立起各種相關的數(shù)學概念，掌握了一定的可供借鑒的數(shù)學模型，這時就可以引導學生先主動構建數(shù)學模型，然后利用模型來解決問題。

（湖北省棗陽市吉河小學 陶豐滿）

【專家回復】

根據(jù)認知心理學的研究成果對學科知識進行細致的分類，是促進教學科學化、實現(xiàn)有效教學的理論基礎；而新課程三維目標的建構與探究學習的倡導，則是促進教學科學化、實現(xiàn)有效教學的政策導向。在教育目標方面，新課程根據(jù)陳述性知識和程序性知識的區(qū)分，將原來分離的知識目標與技能目標合并為“知識與技能目標”；在教學方式方面，新課程大力倡導將“先知識、后技能”的傳授式教學轉化為“先技能、后知識”的探究式教學。

許保明老師認識到知識分類對促進教學和學習的價值，提出應該按照知識類別分析教學內(nèi)容，確定恰當?shù)闹R與技能目標，并通過選擇合適的教學方式提高教學效能。黃克章老師從知識分類的角度解讀新課程的教學方式變革，認為學生可以先學習程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識，從而使學習過程成為一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。陶豐滿老師考慮到學生學習階段的認知特點，區(qū)分了兩種不同的教學策略：一種策略是在小學階段，注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領學生逐步掌握陳述性知識；另一種策略是在學生已建立起各種數(shù)學概念的基礎上，引導學生先主動構建數(shù)學模型，然后利用模型來解決問題。

三位老師從不同的角度對建立在知識分類基礎上的知識與技能目標進行了引申，提出了促進知識與技能目標實現(xiàn)的有效教學的基本思路。非常高興能得到這樣舉一反三的反饋。

責任編輯 姜楚華

圖2 基于“知識類型”與“認知過程”的過程與方法目標結構圖

由上圖可以看出，知識與技能目標與針對三類外顯知識的剛性過程有關，屬于認知能力；過程與方法目標既與針對各種內(nèi)隱知識的柔性過程（屬于認知過程）有關，又與針對剛性過程的柔性過程（屬于元認知過程）有關。

對過程與方法目標性質(zhì)與功能的辨析

根據(jù)前面的介紹，我國學者和教師對過程與方法普遍持懷疑甚至否定的態(tài)度。本文從教育目標分類學的視角，將過程與方法目標定義為對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力和元認知能力。用中小學教師熟悉的話語表達，過程與方法目標就是學習和問題解決的方法與策略，包括學習方法（分析能力、評價能力）、問題解決方法（創(chuàng)造能力）、學習策略（針對記憶和理解的元認知能力）、問題解決策略（針對創(chuàng)造的元認知能力）。

如果能接受以上界定，就不會有人懷疑過程與方法目標的價值了。在吳紅耘和皮連生按照“學習領域”和“學習水平”建構二維目標體系時，也在學習領域中包含了“學習方法或思維方法”。顯然，“學習方法或思維方法”是過程與方法目標的重要組成部分。

為了進一步理清過程與方法目標的含義，需要對各學科課程標準的不同表述加以分析。在數(shù)學學科中，“數(shù)學思考”涉及學習的方法和策略，“問題解決”涉及問題解決的方法和策略；在英語學科中，“學習策略”涉及學習的方法與策略，“項目學習”涉及問題解決的方法與策略；在科學學科中，“科學探究”既涉及問題解決的方法與策略，也涉及學習的方法與策略；在其他學科中，“能力”“能力與習慣”“能力與方法”等表述過于寬泛，但也可以解釋為學習的方法與策略，以及問題解決的方法與策略。

按照李長吉的分類，各學科課程標準中的過程與方法目標包括客觀的過程與方法、主體性的過程與方法、規(guī)定性的過程與方法三方面的內(nèi)容。根據(jù)廣義知識觀，客觀性的過程與方法屬于事實性知識，規(guī)定性的過程與方法屬于技能，不能歸結為過程與方法目標；顯然，過程與方法目標應該是主體性的過程與方法，指學生在學習和問題解決的過程中所采用的方法與策略。

此外，還需要說明過程與方法目標和知識與技能目標的區(qū)別。知識與技能目標針對公認為正確的、形式化的外顯知識，這些知識通常按不同學科組織起來；而過程與方法目標針對尚未被證實或認可的、非形式化的內(nèi)隱知識，這些知識被廣泛地用于各種不同學科的學習和問題解決之中，具有鮮明的個性與風格。

最后，還要說明過程與方法目標與具體的教學過程和學習過程的區(qū)別。雖然兩者在內(nèi)容上都包含學習或問解決的方法與策略，但過程與方法目標是教學或?qū)W習的結果；而教學過程和學習過程是教學的手段，是為實現(xiàn)各種目標或達成各種結果服務的。

圍繞本期文章所探討的過程與方法目標，希望讀者思考的問題是：如何認識過程與方法目標的含義、性質(zhì)與價值？以下的觀點供參考：

1.過程與方法目標包括學習的方法和策略，以及問題解決的方法和策略；

2.過程與方法目標反映了個體對內(nèi)隱知識的加工能力，但需要各種外顯的學科知識支持；

3.過程與方法目標的確立對于培養(yǎng)學生的自主學習能力和問題解決能力具有重要價值；

4.過程與方法目標已經(jīng)蘊含在具體的教學和學習過程中，不需要單獨表述出來；

5.雖然過程與方法目標蘊含在具體的教學和學習過程中，但為了促進每個學習者生成和發(fā)展相關能力，需要單獨表述出來。

互動鏈接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對知識與技能目標的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李亦菲教授互動。

[上期“跟貼”]

學生的學習狀態(tài)常常會產(chǎn)生變化：同一個學生，有時學得又快又好；有時反應遲緩，效果較差；有時無論教師怎樣講解、演示，學生就是不開竅。為什么會出現(xiàn)這種情況？

學習了李教授的《對知識與技能目標的解讀與系統(tǒng)分析》一文，我想，出現(xiàn)上述情況，究其原因不是教師、學生不努力，而是知識性質(zhì)不同在作怪。對于性質(zhì)不同的知識，教師應該采用不同的教法，學生應該選擇不同的學法。換句話說，根據(jù)知識性質(zhì)的不同靈活使用教和學的方法，教和學才會有效、高效；不靈活變通，試圖用一種方法“包打天下”的教和學，一定難以取得理想的效果。

（安徽省亳州市譙城區(qū)烈軍屬子弟小學 許保明）

傳統(tǒng)的課堂是講授式，大多先學概念、原理等陳述性知識，然后才學習解題技能等程序性知識。它把教師的單向灌輸作為教學的主要手段，把考試分數(shù)作為衡量教育成果的唯一標準。在這種理念下，教師眼中更多的是現(xiàn)成的知識和結論，往往把形成結論的生動過程變成單調(diào)刻板的“填鴨”與背誦。這樣的教學，學生知其然而不知其所以然，題型稍有變化，就會無所適從。這正是“題海戰(zhàn)術”產(chǎn)生的根本原因。

葉圣陶先生指出：“教師的作用不在于全盤授予，而在于相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深?！?這就是說，課堂教學不僅僅是把知識教給學生，更重要的應該是把學習方法教給學生，讓學生能夠自主地去學習，而不是機械地接受。新課改倡導的探究式教學正是這種思想的體現(xiàn)。按照這種理念，學生可以先學習程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識。這樣，學習過程就不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

（湖北省鄖縣南化鎮(zhèn)鮑魚小學 黃克章）

李教授的三類知識的分類讓知識與技能目標不再抽象和玄妙，有助于教師在教學過程中準確地把握知識，并開展相應的教學活動。

自然界中并不存在各種所謂的模型（一般表現(xiàn)為陳述性知識），只存在事實和現(xiàn)象。對這些事實和現(xiàn)象的描述及運行規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以多角度、多層面、多解說。

從數(shù)學這一學科來說，數(shù)感、符號意識、數(shù)據(jù)分析觀念、運算、推理等能力（思想）的培養(yǎng)，是從事實性知識逐步抽象到陳述性知識的。小學階段，陳述性知識較多，教師應注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領學生逐步掌握陳述性知識。隨著年齡增長，學生已建立起各種相關的數(shù)學概念，掌握了一定的可供借鑒的數(shù)學模型，這時就可以引導學生先主動構建數(shù)學模型，然后利用模型來解決問題。

（湖北省棗陽市吉河小學 陶豐滿）

【專家回復】

根據(jù)認知心理學的研究成果對學科知識進行細致的分類，是促進教學科學化、實現(xiàn)有效教學的理論基礎；而新課程三維目標的建構與探究學習的倡導，則是促進教學科學化、實現(xiàn)有效教學的政策導向。在教育目標方面，新課程根據(jù)陳述性知識和程序性知識的區(qū)分，將原來分離的知識目標與技能目標合并為“知識與技能目標”；在教學方式方面，新課程大力倡導將“先知識、后技能”的傳授式教學轉化為“先技能、后知識”的探究式教學。

許保明老師認識到知識分類對促進教學和學習的價值，提出應該按照知識類別分析教學內(nèi)容，確定恰當?shù)闹R與技能目標，并通過選擇合適的教學方式提高教學效能。黃克章老師從知識分類的角度解讀新課程的教學方式變革，認為學生可以先學習程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識，從而使學習過程成為一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。陶豐滿老師考慮到學生學習階段的認知特點，區(qū)分了兩種不同的教學策略：一種策略是在小學階段，注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領學生逐步掌握陳述性知識；另一種策略是在學生已建立起各種數(shù)學概念的基礎上，引導學生先主動構建數(shù)學模型，然后利用模型來解決問題。

三位老師從不同的角度對建立在知識分類基礎上的知識與技能目標進行了引申，提出了促進知識與技能目標實現(xiàn)的有效教學的基本思路。非常高興能得到這樣舉一反三的反饋。

責任編輯 姜楚華