摘 要：“自主合作探究”學習方式是新課程改革者積極倡導的一種新的學習方式。中小學教師們在各自的教學實踐中已經普遍地認同并實施了這一學習方式，它在改善傳統(tǒng)課堂教學中的民主氣氛、培養(yǎng)學生自主合作創(chuàng)新學習品質等方面有了明顯的進步。然而，在合作學習教學實踐中，仍普遍存在著一些不足，我們通過組織校本課題實踐研究，提出了相應的教學對策。

關鍵詞：合作學習 教學常見問題 教學對策

“自主合作探究”學習方式是新課程改革者積極倡導的一種新的學習方式。我們通過十余年來的課題研究實踐感受到，中小學教師們在各自的教學實踐中已經普遍地認同并實施了這一學習方式，它對于改善傳統(tǒng)課堂教學中的民主氣氛、培養(yǎng)學生自主合作創(chuàng)新學習品質等方面，都有了明顯的進步。然而，在合作學習教學實踐中，還普遍地存在著以下四個方面的不足。我們通過組織校本課題實踐研究，提出了相應的教學對策。

一、構建合作小組存在的主要問題及教學對策

根據(jù)合作學習原理，在一般情況下要按照“組內異質，組間同質”的原則編組?！敖M內異質”為組內成員間構建互助合作關系奠定了基礎，而“組間同質”則有利于各小組間展開公平競爭[1]，并使人人享有“均等的成功機會”。教學實踐中，構建合作小組普遍存在的問題及對策如下。

其一，沒有及時調整“弱勢”小組。很多教師發(fā)現(xiàn)其編制的合作學習小組，在經過一段時間后會出現(xiàn)“弱勢”小組，且這些小組從未體驗過“成功”的喜悅。教師如不適時給予平衡性調整，“弱勢”小組成員參與合作學習的積極性就會逐漸減弱。對此，教師應該遵從“組間同質”原則，針對“弱勢”小組適時進行平衡性調整。

其二，在編組中將“組內異質”絕對化。我們的研究體會是，適當嘗試變換不同的編組方法，能同時讓教師和同學們在實踐中比較不同形式分組的優(yōu)缺點，從而逐漸強化對異質編組所具有的優(yōu)點的認同感。如可酌情應用“組間同質”編組：與鄰座同學組成小組、隨機分組、自選搭檔、按共同興趣或相近能力分組、以選擇的共同任務分組等。成功的實例如斯萊文（Slavin，R.E.）等人開發(fā)的小組游戲競賽法（TGT）和切塊拼接法（JigsawⅡ）中，出現(xiàn)了在一次合作學習中“同質小組”和“異質小組”交替使用的情況——基礎小組均為異質小組，第二次分組都變成了同質小組（JigsawⅡ法中稱“專家小組”，TGT法中稱“競賽小組”）[1]?！巴|”編組能體現(xiàn)合理利用個體間存在的差異性而使組間競爭性學習相對公平，而“異質”編組則利于促進組內學習中的相互合作。

其三，對合作小組應持續(xù)的時間存在誤解。一些教師將合作小組編制好后在一個學期內或更長時間都不再改變。其弊端是難以保證全班小組的“組間同質”，學生經常性“交流與合作”的伙伴局限在本小組內成員之間。合作小組需要持續(xù)的時間，一般由合作小組的工作效果及全班小組之間的均衡情況等決定。一般情況下，正式基礎小組（長期合作小組）最少運行4周以上或更長時間。非正式合作小組（臨時小組）一般運行幾分鐘或一節(jié)課。我們建議將長期和短期小組交替使用。正式的長期小組有利于幫助學生解決復雜問題并建立和諧穩(wěn)定的小組（如加深小組成員間的友誼、提高小組學習效率、建立更積極的互賴關系等），而非正式的臨時小組雖然維持時間較短，卻能使學習過程富有趣味性變化，并可能給那些弱勢小組成員提供成功機會，還可以使學生有機會同其他小組同學合作。例如，在嘗試合作學習教學初期，交替使用含有2人組和4人組的“結構法”過程中常將2人組做長期小組，而將4人組做臨時小組，以后則逐步過渡到以4人組為長期小組，2人組為臨時小組。為了能使每個學生與更多的同學合作學習，對于全班長期運用的合作小組，建議每2個月或一個學期后調換一次搭檔。

其四，將小組規(guī)模固定化。實踐證明，小組“規(guī)模取決于課程目標、學生年齡、團隊工作經驗、有效的課程資源和設備，以及課程的時間限制等諸多因素。合作學習小組通常都是2～4人組成?！盵2]運用小組規(guī)模的一般規(guī)律是，首先，隨著小組規(guī)模逐漸增大，對每個成員具備的合作學習方面的知識與技能、處理信息的有效意見等方面的要求也隨之增加。其次，合作學習有效時間越短，小組的規(guī)模就應該越小。因為小組規(guī)模越小，學生承擔的個體責任越大，“搭車”行為就會越少。另外，選擇不同的合作學習方法也決定著小組的規(guī)模。例如，在雅各布斯（Jacobs，G.M.）等人開發(fā)的合作學習方法中，有些方法本身就規(guī)定小組規(guī)模在2人組（如“思考組隊分享”[3]）、3人組（如“小組競賽游戲法”）或4人組（如“圓桌會談”[4]）。很多一線教師不分具體教學情況，從初始教學便一直使用5～6人小組組織合作學習教學，其教學效果常常很差。我們建議在嘗試合作學習教學初期，宜從選用規(guī)定2人組的單個“結構法”開始，逐步過渡選用4人組的“結構法”，再過渡到在一節(jié)課中能夠將2人組和4人組混合使用的“結構法”套餐式教學[5]，謹用5～6人（如“共學式”）或更大規(guī)模的小組合作學習方法。

二、標準參照評價過程存在的主要問題及解決對策

根據(jù)合作學習理論，教學評價要將常模評價轉變?yōu)闃藴蕝⒄赵u價，即將傳統(tǒng)教學中存在于個人之間的競爭性學習轉變?yōu)樾〗M之間的競爭性學習；將對個人學習成績的評價轉變?yōu)閷π〗M團隊成績的評價。時下教師們普遍的做法是，僅僅通過簡單的提問形式對個別小組進行檢查評價：評價范圍只選擇個別小組，省略了對全班所有小組的評價；評價方式多為定性評價，少有定量評價；其三，評價對象多是針對個別小組整體表現(xiàn)，缺少對表現(xiàn)突出的個別組員評價；評價內容多是針對學科知識，很少同時將合作技能學習情況一起進行評價等。因此，經過一段時間教學后，很多學生逐漸喪失了參與合作學習的積極性。

在教學實踐中，標準參照評價方法主要有兩種形式：定量評價和定性評價。主要基于定量的標準參照評價是指，在課堂教學開始之前，教師先為每個小組成員設立“基礎分”以確立其進行合作學習前的初始水平。小組學習任務完成后，經過個體獨立測試，計算出每個成員的“提高分”和小組的總平均成績，然后再進行小組間比較評價。這種特殊責任機制，能使每個小組成員在對個人學習負責的同時還應對整個小組負責，從而促使每個小組成員在學習中必須加強組內合作。常用合作學習方法如斯萊文等人開發(fā)的小組成績分工法、切塊拼接法、小組游戲競賽法等。

基于定性的標準參照評價，主要應用在選擇了“結構法”（SA）的教學中。教師在“解釋任務及合作結構”教學環(huán)節(jié)中必須向學生明確說明本次合作學習的（質性）評價標準，評價標準中包含了合作學習所應用的方法、學科知識學習任務、（小組）成功的標準、積極的互賴關系、個人承擔的責任以及教師期望學生發(fā)生的行為。存在的缺點是，由于在小組評價時一般不使用定量評價，多數(shù)學生因此常常體驗不到自己的學習進步以及對小組的貢獻情況。我們建議，在確定長期應用“結構法”教學時，在階段教學開始之前為每個學生先確立一個“基礎分”，通過一個階段學習后（如半個月或一個月）進行一次獨立測驗（如單元測驗），計算出每個學生的“提高分”后，再參照小組成績分工法（STAD），再對小組進行基于定量的標準參照評價。如此，將定性與定量評價有機地結合起來，使評價過程更加體現(xiàn)出全面性和客觀性，從而發(fā)揮評價過程的激勵功能。

三、處理三種學習方式相互關系過程中存在的主要問題及解決對策

合作學習的基本特點是，以個體化學習為基礎，以合作為核心，以適度競爭促進學生個體和團隊的發(fā)展[6]。新課程改革倡導合作學習，但并沒有徹底摒棄個體化學習和競爭性學習，而是將個體化與競爭學習納入了合作學習的過程之中，使個體化學習、競爭性學習與合作學習合理地并存。典型的例子如小組游戲競賽法（TGT）——在“基礎小組”中，小組學習包含了個體化學習和合作學習過程（即先自主后合作的學習過程），而在“競賽小組”學習過程中，則是學習能力相近的學生為自己所在的“基礎小組”通過競賽形式努力獲取“高分”的過程（即競爭性學習過程）。

教學中常見的問題是：首先，合作學習任務設計過于簡單或過難，都使得合作學習失去了必要的個體化學習基礎。其次，不能構建組間競爭學習態(tài)勢，就不能促進個體化學習和合作學習過程。另外，個別優(yōu)生學習替代了小組內多數(shù)成員的學習。

我們的基本對策是，首先，使設計的合作學習任務復雜程度適合大多數(shù)小組合作學習過程；其次，將“合作、競爭與個體化學習整合”，以實現(xiàn)三種學習方式的功能互補。按照約翰遜等人的建議，三種學習方式整合的理想情況是：“合作學習目標結構占整堂課時間的60%～70%，個體化目標占20%，競爭性目標占10%～20%”[6]。

四、小組成員角色分配過程中存在的主要問題及解決對策

合理的小組成員角色分工對于保證小組合作學習效果是非常重要的。在合作學習小組中，各個角色雖然不同，成員之間卻是平等互助的關系。合作學習中，每個小組成員需要完成兩類目標任務——學習學科知識和合作技能。所以，合作學習技能也相應地分為兩部分：完成有關學科知識主題學習任務的技能（任務工作技能），有效地把組員組織到一起，通過促進互動來使小組工作效率最大化的技能（也稱社會技能）[7]。教學實踐中這兩種合作技能的劃分是相對的。我們將兩類技能及角色訓練要求歸納成下表。

從表中示例可以看出，學生角色分配訓練是有次序的，按照“構建—運轉—闡述—激發(fā)”順序，訓練難度是逐漸增大的。每一種角色技能訓練從初級到高級的訓練要求也是在逐步提高的。從促進每一個學生全面發(fā)展的角度，學生承擔的每一種角色在教學中都應該進行適時的“輪換”訓練。

在教學中普遍存在的問題是：其一，不能給每個小組成員分配角色（如在5～6人組中多數(shù)情況只有“匯報員”、“記錄員”、“組長”三種角色，部分成員沒有角色）。其二，很多角色在合作學習中沒有角色輪換訓練。其三，常見一些教師簡單地指定一名學習優(yōu)秀的學生擔任合作學習小組的“組長”，由于“組長”承擔了較多的小組管理職責逐漸成為小組中新的“統(tǒng)治者”。

解決這些問題的方法是：首先，要組織教師較系統(tǒng)地學習合作學習有關理論[8]，轉變錯誤的觀念認識，在“教學前的準備、解釋合作任務及結構、教師的監(jiān)督與干預、團隊處理”等過程中充分體現(xiàn)合作學習的基本理念，用科學的理論方法規(guī)范教學過程。首先，角色技能訓練宜從承擔規(guī)模較小的兩人小組中的角色開始訓練，逐步過渡到較大規(guī)模小組。其次，必須有計劃地在一個較長時間內（如每個學期內、學年內或學段內）針對哪些教學內容采取什么樣的形式方法對全體學生進行哪些角色的合作技能訓練。

參考文獻

[1] 王坦.合作學習原理與策略.北京：學苑出版社，2001.

[2] 約翰遜，等.合作性學習ABC.栗芳，等，譯.上海：上?？茖W普及出版社，2006.

[3] [美]雅各布斯，等.合作學習的教師指南.楊寧，等，譯.北京：中國輕工出版社，2005.

[4] 馬蘭.合作學習.北京：高等教育出版社，2005.

[5] 馬蘭.多彩合作課堂.福州：福建教育出版社，2013.

[6] 伍新春，管琳著.合作學習與課堂教學.北京：人民教育出版社，2010.

[7] 約翰遜，等.合作學習.伍新春，等，譯.北京：北京師范大學出版社，2004.

[8] 羅槐.合作學習教學校本教研常見問題及解決對策.現(xiàn)代教育科學，2013（10）.

【責任編輯 王 穎】