畢 玫，王群珉

（浙江科技學(xué)院 中德學(xué)院，杭州310023）

自20世紀(jì)改革開放以來，幾十年間，中國的外語教育和改革如火如荼，外語教學(xué)也受到不同時期和不同教學(xué)流派的影響。無論是以書面語為主的語法翻譯教學(xué)法，還是以口語為主的直接教學(xué)法、視聽說教學(xué)法，抑或是任務(wù)型教學(xué)法、交際教學(xué)法等，都分別受到國內(nèi)外語教學(xué)工作者不同時段、不同程度與時俱進(jìn)的響應(yīng)和追捧。但哪一種是最好或最適用的呢？恐怕很難定論。以筆者愚見，每一種方法都具有各自的特點，既有優(yōu)勢也有劣勢。教師需要根據(jù)不同的教學(xué)對象、教材內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，采取不同的教學(xué)方法來揚長避短、取優(yōu)去劣。一堂外語課可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)針對“聽說讀寫譯”（以下簡稱“五會”）采用多種不同的教學(xué)手段和方法，這也是筆者希冀在本文論述“全語言教學(xué)理念和方法”的緣由。無論外語教師在課堂上采用什么樣的教學(xué)理念和方法，目的都在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和綜合應(yīng)用語言的能力。

1 “全語言教學(xué)”的歷史發(fā)展

“全語言教學(xué)”（The Whole Art of Teaching）這個概念最早出現(xiàn)在17世紀(jì)捷克的教育改革家，素有“現(xiàn)代教育之父”之稱的克曼尼斯（John Amos Comenius）早期幼兒學(xué)習(xí)語言的圖書中。他強(qiáng)調(diào)：教育應(yīng)該和真實的生活聯(lián)系起來，即教學(xué)要從實際出發(fā)并聯(lián)系實際以達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。美國亞利桑那大學(xué)教授K．古德曼（Kenneth Goodman）和Y．M．古德曼（Yetta M．Goodman）最先在克曼尼斯的著作中發(fā)現(xiàn)了“全語言”（又譯“整體語言”）這個概念，從此積極有效地倡導(dǎo)并發(fā)揚了“全語言教學(xué)”這一教育觀念?！叭Z言教學(xué)”的主要倡導(dǎo)者之一伯德（Lois Bridges Bird）認(rèn)為：在過去的30多年里，北美國家的語言教師將“全語言教學(xué)”從英語為母語逐步推廣到英語作為第二外語或外語的教學(xué)中去，他們大力推介了“全語言”教育理念和教學(xué)方法，使之得到了較大范圍內(nèi)的推廣和應(yīng)用［1］。

中國的外語語言學(xué)者和外語教學(xué)工作者在20世紀(jì)末開始逐步引入并推介了這一概念進(jìn)入外語教育和教學(xué)領(lǐng)域，并不斷為我所用。這在不同程度上補(bǔ)充和完善了中國外語教學(xué)的理論研究和實踐方法，推進(jìn)了中國外語教育和教學(xué)的成長。

2 外語教學(xué)的時代背景

在21世紀(jì)全球信息與教育迅猛發(fā)展的大背景下，中國大學(xué)外語教育與教學(xué)也與時俱進(jìn)，力求跟上時代的步伐，不斷提高學(xué)生的外語素質(zhì)和綜合應(yīng)用語言的能力。在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面提出了新的目標(biāo)并嘗試新的實踐。

2006年以來，第四屆教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會德語組順應(yīng)新時期外語教學(xué)的發(fā)展趨勢，于2009年7月在“大學(xué)德語教學(xué)與測試工作”會議上審定通過了《大學(xué)德語課程教學(xué)要求》并從2010年起正式執(zhí)行［2］。新版《大學(xué)德語課程教學(xué)要求》對教學(xué)提出了更高的要求，從語言知識層面擴(kuò)大到了語言綜合運用的層面，特別強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)，同時，要求學(xué)生了解目的語所在國的國情和增進(jìn)對其社會文化生活等的了解，以適應(yīng)社會的需求。

此外，經(jīng)過10年的醞釀淬煉于2001年出爐的《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》（簡稱GERS或CEFR）將對重新審視國內(nèi)傳統(tǒng)觀念中高等院校外語教育的聽說讀寫（以下簡稱“四會”）產(chǎn)生積極的影響，并能提供有益的指導(dǎo)作用和評價指標(biāo)［3］。該框架由歐洲41國語言學(xué)家針對語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估制訂了整體指導(dǎo)方針和行動綱領(lǐng)，對聽說讀寫的語言知識和能力的應(yīng)用進(jìn)行了詳盡的分級描述，提出了“以行動為導(dǎo)向”的語言政策和評價標(biāo)準(zhǔn)，為外語教師編寫教材、課堂教學(xué)和測試評估提供了有據(jù)可依的參考標(biāo)準(zhǔn)。

2．1 中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項目

自2000年起，浙江科技學(xué)院與德國十幾所應(yīng)用科學(xué)大學(xué)簽訂了合作協(xié)議，實施中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項目（簡稱“2＋3”項目），項目德語教學(xué)由此而來。兩年后，首批項目學(xué)生經(jīng)過兩年的德語強(qiáng)化學(xué)習(xí)及專業(yè)學(xué)習(xí)，通過了德國合作院校教授主持的專業(yè)選拔考試和漢諾威大學(xué)預(yù)科院組織的德語確認(rèn)考試（Feststellungsprüfung Deutsch）赴德學(xué)習(xí)。至今已有15批900余名“2＋3”項目學(xué)生到德國繼續(xù)大學(xué)的學(xué)業(yè)。十多年來項目合作教學(xué)的成果顯著，有目共睹。中德高校之間在培養(yǎng)應(yīng)用型人才模式的探索、實踐與合作中促進(jìn)了對雙方的文化理解和教育互補(bǔ)，加深了兩國高校教育的交流合作，促進(jìn)了共同發(fā)展。這些中德合作項目的經(jīng)驗和成果有力地印證了時任教育部副部長吳啟迪女士在2007年首屆中德論壇講話的正確性和必要性：“德國高等教育的發(fā)展經(jīng)驗，尤其是應(yīng)用型高等教育的成功經(jīng)驗非常值得我們?nèi)W(xué)習(xí)借鑒，研究和交流應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的辦學(xué)思路、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)方法等，對促進(jìn)中國高等教育發(fā)展、提高高等教育質(zhì)量將發(fā)揮重要的作用［4］”。

2．2 項目德語教學(xué)現(xiàn)狀

“2＋3”項目的學(xué)生們從高中時代一路拼博終于跨入大學(xué)的門檻，原以為能長舒一口氣，然而很快又面臨著新一輪苦讀的境地，被戲稱為“高四”年級，這個“新高四”需要從零開始學(xué)習(xí)一門全新的語言——德語。多年來項目德語教師也面臨每兩年一輪的零起點教學(xué)。他們勤懇敬業(yè)地努力工作，不斷改善和提高教學(xué)水平；既當(dāng)?shù)抡Z老師，又當(dāng)班主任，從學(xué)業(yè)到生活關(guān)心項目德語學(xué)生。尤其在教學(xué)上，不斷嘗試新的國內(nèi)外教材，勇于改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，探索新的教學(xué)方法。比如，以學(xué)生練習(xí)為主，教師講解為輔，從側(cè)重語言形式的練習(xí)到形式和意義并重的語言訓(xùn)練，創(chuàng)造一些真實的語境讓學(xué)生練習(xí)德語，使項目學(xué)生在兩年里語言能力得到很大提高，為今后赴德學(xué)習(xí)打下良好的語言基礎(chǔ)。這都要歸功于項目德語教師在短短兩年內(nèi)把項目學(xué)生從零起點帶到具有相當(dāng)程度的德語水平，實屬不易。

在取得成績的同時，項目德語教學(xué)也存在一些問題和難題。例如，項目學(xué)生每周有約17節(jié)的德語課，同時，還有十幾節(jié)不等的專業(yè)課，它們占去了學(xué)生很多的時間和精力，德語學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)會不同程度地受到影響，這勢必加大了項目德語教師的教學(xué)強(qiáng)度，常需額外花費一些時間和精力給項目學(xué)生補(bǔ)習(xí)講解；同時，“教考分離”也給教師帶來了不小的挑戰(zhàn)和壓力，教師自身需要不斷進(jìn)修學(xué)習(xí)以提高教學(xué)能力來應(yīng)對挑戰(zhàn)；另外，項目德語學(xué)生沒有屬于自己的專用教室，也多少影響了一些課堂教學(xué)的設(shè)置和安排；再者，每年有一些學(xué)生因種種原因被淘汰出“2＋3”項目，令人遺憾。這些問題和難題都需要學(xué)院和教師思考和應(yīng)對。項目德語教師在有限的教學(xué)時間里，力爭“抓重點，促全面，提興趣，得效果”，這需要一個實踐—總結(jié)—提高的教學(xué)循環(huán)和改善的過程?；诖嗽?，筆者在實踐過程中認(rèn)識了“全語言教學(xué)”。

3 “全語言教學(xué)”對項目德語教學(xué)的啟示

“全語言教學(xué)”應(yīng)用到項目德語教學(xué)中，可以將同一主題的教學(xué)內(nèi)容以聽力口語、語法閱讀、筆頭作文和德漢互譯有機(jī)結(jié)合，重復(fù)凸現(xiàn)，循序漸進(jìn)，融匯貫通，達(dá)到一定的記憶和應(yīng)用效果。傳統(tǒng)的外語教學(xué)課程一般將語音聽力、語法閱讀、寫作和翻譯割裂開來分門別類地授課，教師之間雖有一定銜接，但缺乏內(nèi)容的連續(xù)性和內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。故筆者愿就以下幾點探討“全語言教學(xué)”對項目德語教學(xué)的啟示及意義。

3．1 教 材

教材是教學(xué)的基礎(chǔ)和支撐，運用和實踐“全語言教學(xué)”理念需要一本合適的教材。近些年，項目德語教學(xué)使用了不同的國內(nèi)外德語教材，嘗試著使用不同和更好的教材，使學(xué)生能更快、更好地適應(yīng)出國學(xué)習(xí)，如新求精教材、Thema aktuell、自編教材等。國內(nèi)外教材各有所長，因為針對的教學(xué)對象不同，編排的側(cè)重點也會有所不同。相比較而言，國外教材的編排更符合“全語言教學(xué)”的理念和方法，目前使用的DaF Kompakt國外原版教材，以“行動為導(dǎo)向”的教學(xué)理念編寫，它以聽說讀寫全面發(fā)展為目標(biāo)，將同類意義的主題以漸進(jìn)方式按不同順序融“四會”技能訓(xùn)練為一個有機(jī)整體，加強(qiáng)了語言實際應(yīng)用的操練；并且圖文并茂，增加了形象性和情景感，將實際生活情景體現(xiàn)在學(xué)習(xí)和練習(xí)之中，是一本兼容“聽說讀寫”訓(xùn)練的較好教材。當(dāng)然，效果如何還有待實踐證明。

3．2 教 室

“全語言教學(xué)”強(qiáng)調(diào)自然真實的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。在項目德語教學(xué)中應(yīng)盡量在小教室里營造“全語言”課堂教學(xué)的大環(huán)境，立足于在小教室里模擬出真實情景中的語言運用的氛圍，提供使用語言的機(jī)會和資源，使學(xué)生在創(chuàng)造出來的“真實”生活環(huán)境中自然地通過“五會”融入式教學(xué)來學(xué)習(xí)、練習(xí)和運用德語。此外，教師重視在教室課堂行動的參與度和調(diào)配度：在課堂講解時經(jīng)常來回走動，練習(xí)時深入學(xué)生之中，參與角色扮演；同時，加強(qiáng)學(xué)生之間練習(xí)的互動性和意義性，提高學(xué)生恰當(dāng)運用語言的能力。從這點看，以德語為主要學(xué)科之一的項目學(xué)生應(yīng)該有屬于自己的、空間足夠大的專用教室。這樣，容易將教室設(shè)置成具有濃厚德語氣氛的自然學(xué)習(xí)場所，方便操練生活情景對話及布置游戲活動，從而形成一個整體多維的“全語言教學(xué)”的空間和氛圍，構(gòu)建一個師生良好互動的教學(xué)活動場所。

3．3 教 法

“以學(xué)生為行為主體”和“以行動為導(dǎo)向”的教學(xué)理念和方法，體現(xiàn)了“全語言教學(xué)”觀念的主要思想。筆者認(rèn)為：沒有最好的教學(xué)方法，只有運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。在教學(xué)中，項目德語教師根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和條件，選擇采用不同的教學(xué)方法以提高教學(xué)效果。

著名語言教學(xué)專家朱莉婭·亞歷山大針對中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的普遍情況認(rèn)為：“按照語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，應(yīng)該先從聽說開始，而不是從讀寫開始；應(yīng)該從句子、語境開始學(xué)，而不是一開始就背單詞”［5］。在“五會”技能中，項目德語學(xué)生普遍反映最難的是聽和說，尤其是聽。抑制學(xué)生聽力的主要因素和說讀寫譯有著潛在的緊密關(guān)聯(lián)。如果一個學(xué)生從未以說讀寫譯的形式接觸過某類話題或某個單詞，那么聽力反應(yīng)自然就慢，聽力速度和理解就受到很大的影響，要想切實提高聽力水平，需要不斷進(jìn)行“五會”的“全語言”式的融合訓(xùn)練?！叭Z言教學(xué)”理念反對把語言肢解成單個部分，強(qiáng)調(diào)從整體到部分的教學(xué)，在相同主題下使“五會”的教學(xué)活動相互補(bǔ)充，發(fā)展綜合性的授課形式。教師可運用合適的教學(xué)方法使學(xué)生在某個主題下從詞匯、語法、句子到篇章進(jìn)行反復(fù)操練，使教學(xué)要點呈現(xiàn)高頻態(tài)勢的重復(fù)率，提高學(xué)生單位時間內(nèi)的學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，在進(jìn)行一定量的說讀寫譯的過程中，側(cè)重點還是在聽的方面，以達(dá)到最大量的聽的輸入，說讀寫譯對于聽起到的是一定的鋪墊基礎(chǔ)的促進(jìn)作用。因此，教師使用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈ诼犝f讀寫譯的訓(xùn)練于一個有機(jī)的相輔相成和不可分割的整體之中，對于整體改善、提高學(xué)生的“五會”技能，特別是聽說方面，有著切實可行的意義和作用。

3．4 學(xué) 生

“全語言教學(xué)”理念強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)要和學(xué)生的諸多因素聯(lián)系起來，與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗相關(guān)，具有生活和學(xué)習(xí)上的目的，以意義為中心，尊重學(xué)習(xí)者的個體差異，讓學(xué)習(xí)者擁有使用語言的自主權(quán)［7］。教師對于項目學(xué)生的能力、學(xué)情、要求和目標(biāo)心中有數(shù)，教學(xué)中對不同程度的學(xué)生進(jìn)行有針對性的練習(xí)，結(jié)合未來生活和學(xué)習(xí)場景進(jìn)行游戲式的情景練習(xí)；練“五會”技能的同時，要求學(xué)生做到“五到”：耳到、嘴到、眼到、手到、心到，不然只是耗時低效的學(xué)習(xí)活動。練習(xí)時，教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)練習(xí)和控制節(jié)奏，并時刻關(guān)注每個學(xué)生的個體學(xué)習(xí)差異，從而分配不同難易度的練習(xí)內(nèi)容；有些練習(xí)也可以由學(xué)生自己來搜尋和編寫，如語法、寫作和翻譯，當(dāng)然這也取決于學(xué)生的時間、水平和負(fù)擔(dān)。最終目的是提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，改善綜合應(yīng)用德語的能力，使項目德語學(xué)生既快又好地掌握和運用德語，逐漸適應(yīng)兩年以后在德國大學(xué)的生活和學(xué)習(xí)。

3．5 評 價

“全語言教學(xué)”理念既體現(xiàn)在教學(xué)過程中，同時，也體現(xiàn)在對教與學(xué)的評估過程中。“以行動為導(dǎo)向”的教學(xué)主體是學(xué)生。評價學(xué)生的活動可觀察他們活動過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法、策略和結(jié)果。在項目德語教學(xué)過程中，首先，教師需要培養(yǎng)學(xué)生對自我學(xué)習(xí)過程與結(jié)果承擔(dān)責(zé)任的能力。學(xué)生在德語學(xué)習(xí)和練習(xí)過程中可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)行為、方法和結(jié)果給自己打分，學(xué)會自我認(rèn)識和自我評價；同時，學(xué)生之間可以就上述內(nèi)容進(jìn)行互評，促進(jìn)相互間的學(xué)習(xí)、幫助和提高。其次，教師對學(xué)生的評價貫穿于整個德語教學(xué)過程中，不是只關(guān)注學(xué)生的最后學(xué)習(xí)結(jié)果。過程性評價則將評價的視野投向?qū)W生的整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗領(lǐng)域，認(rèn)為凡是有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果都應(yīng)當(dāng)?shù)玫皆u價的肯定，而不管這些學(xué)習(xí)結(jié)果是否在預(yù)定的目標(biāo)范圍內(nèi)［6］。

教師對學(xué)生的過程性評價體現(xiàn)在很多方面：如學(xué)生的平時課堂參與度，作業(yè)進(jìn)步情況，分析和解決學(xué)習(xí)中遇到困難的能力，對自我學(xué)習(xí)能力、策略和結(jié)果的評價能力等。教師盡量避免在學(xué)生之間進(jìn)行各種比較，更多地針對個體學(xué)生在一個時期內(nèi)的先后學(xué)習(xí)過程進(jìn)行比較，即個體內(nèi)部差異的學(xué)習(xí)過程比較。這樣能及時正確地反映出該學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況，促使其反思和總結(jié)自己學(xué)習(xí)過程的不足，使其得到提升和改善的可能和空間，對于學(xué)生的進(jìn)步及時給予鼓勵和表揚，而不是給學(xué)生蓋棺定論式的結(jié)果。

4 結(jié) 語

“以點帶面，全面提升”是“全語言教學(xué)”理念帶給項目德語教學(xué)的啟發(fā)和指引。如何使德語學(xué)習(xí)讓項目學(xué)生容易并樂意接受，要靠師生雙方的不斷努力?！?＋3”項目德語教學(xué)創(chuàng)建十多年來，教師積累了豐富可行的教學(xué)經(jīng)驗。在浙江科技學(xué)院與德國高校合作辦學(xué)的平臺上，中德學(xué)院在其他專業(yè)院系協(xié)作下培養(yǎng)了大批的項目德語學(xué)生，使得項目德語教學(xué)有了長足的進(jìn)步，取得了豐碩的成果。這些要歸功于德方專家和教師的指導(dǎo)，以及勤奮敬業(yè)且有豐富教學(xué)經(jīng)驗的中方德語教師的不懈努力和密切配合，當(dāng)然和許多項目學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和踴躍參加文化區(qū)德語角、主題大賽等語言實踐活動也是分不開的。

對于項目德語教師來說，改進(jìn)教學(xué)永無止境。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，只有以學(xué)生為中心的理念得以貫徹執(zhí)行于整個“全語言教學(xué)”的過程中，那么師生的合作就會更富成效，更有意義。正如K．Goodman所言：“所有的學(xué)習(xí)者都應(yīng)該是為自己而做，而不只是為了完成學(xué)校功課，或為了取悅老師。要達(dá)到這樣的目標(biāo)，他們所做的必須是具有個人意義的學(xué)習(xí)活動。當(dāng)語言是必須且隨手可得時，學(xué)習(xí)語言就是一件輕而易舉的事；語言學(xué)習(xí)則變得更為容易”［7］。這些質(zhì)樸的語言道出了外語學(xué)習(xí)的真諦：語言源于生活，用之生活。要真正做到這些，對于整體性的項目德語教學(xué)來說是個不小的挑戰(zhàn)。

［1］ 安桂清．西方“整體語言教學(xué)流派”評述［J］．教師教育研究，2007（5）：69－74．

［2］ 教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會德語組．大學(xué)德語課程教學(xué)要求［M］．北京：高等教育出版社，2010．

［3］ 傅榮．《歐洲語言共同參考框架》要點評述及其對中國高等學(xué)校專業(yè)外語教育的借鑒意義［J］．中國外語教育，2009（3）：34－42，73．

［4］ 吳啟迪．在首屆中德論壇開幕式上的講話［M］∥浙江省教育廳．應(yīng)用型人才培養(yǎng)的理論與實踐：首屆中德論壇（杭州）文集．北京：高等教育出版社，2008：1－5．

［5］ 佚名．英語言學(xué)家：很多中國人學(xué)英語方法不對［EB／OL］．（2009－04－28）［2015－09－25］．http：∥edu．sina．com．cn／en／2009－04－28／120151266．shtml．

［6］ 吳維寧．過程性評價的理念與方法［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2005（16）：38－41．

［7］ 肯·古德曼．全語言的全，全在哪里［M］．李連珠，譯．南京：南京師范大學(xué)出版社，2005：48．